宋 萑 田士旭 吳雨宸

（1. 教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心, 北京 100875；2. 青海省人民政府—北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院, 西寧 810008）

一、引言

在進入21 世紀的前夜，教師教育領域重要學者Zeichner 在《教師教育的新學問》一文中旗幟鮮明地提出教師教育已然成為教育學領域新興的學術(shù)專業(yè)，并指出“鑒于在過去20 年教師教育研究領域所取得的發(fā)展，教師教育的研究應當在此時被給予尊重，并應被納入到整個教育研究的共同體內(nèi)……更加重視教師教育的新學問，并且利用它來幫助我們更好地改善（教師教育）實踐，這是我們（教育院系）最重要職責的關(guān)鍵部分”（Zeichner，pp. 12?13）?；仡櫧處熃逃龑W科發(fā)展歷程，教師教育實踐似乎總走在研究之前，真正意義上教師教育研究是從上世紀50 年代開始（Cochan-Smith & Fries，2009b），但是從80 年代開始其研究的步伐不斷加快，這其中既得益于基礎教育領域決策者和實踐者對教師質(zhì)量重要性的日益關(guān)切，也緣于對傳統(tǒng)教師培養(yǎng)路徑的日益不滿，無論是決策者、實踐者還是公眾，都期待教師教育研究能提供更為有力的證據(jù)去支持高質(zhì)量的教師供給，教師教育學科發(fā)展勢在必行。到了2015 年Cochan-Smith 和Villegas（2015a；2015b）在教師教育領域重要刊物Journal of Teacher Education 上連續(xù)刊發(fā)了兩篇有關(guān)教師培養(yǎng)的綜述文章，對2000 到2012 年1500 多份研究進行回顧，并提取出三個重要領域：教師培養(yǎng)問責、效能與政策；為知識社會培養(yǎng)教師；多元與公平取向教師培養(yǎng)，顯示出教師教育學科已經(jīng)逐步建立起其內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)體系。因此最近十年出版的多篇文獻綜述，都聚焦于教師培養(yǎng)中各個子主題，涵蓋性別研究、可持續(xù)發(fā)展、實踐指導等（Airton & Kecher，2019；Evans et al.，2017；Clarke et al.，2014）?？梢姡瑖H教師培養(yǎng)研究已然進入到一個多主題、多層次、多路徑的階段，大量的實證研究成果為循證式教師培養(yǎng)提供了堅實的基礎（Goldhaber，2019）。

反觀中國，自改革開放之后師范教育得以重建，獨立封閉的師范教育體系為基礎教育的恢復重建提供了快速有效的師資供給，直到上世紀90 年代，隨著高等教育體制改革步伐加快，中師停辦、地方師院轉(zhuǎn)型升格，面向師范院校為主、綜合性大學參與的開放多元教師教育體系的轉(zhuǎn)型歷程逐步推進，并成為主流政策話語（朱旭東、胡艷，2019）。與之相對應，改革開放初期的相關(guān)文獻多以“師范教育”為題，而90 年代之后“教師教育”為主題的研究論文則漸漸增多，但是從研究范式來看，理論思辨類論文占據(jù)主流，國際比較研究論文次之，而實證研究類論文則是鳳毛麟角①。進入2000 年之后，包括教師教育在內(nèi)教育領域的調(diào)查研究、實驗研究、個案研究等研究成果逐漸豐富，這一方面是由于國內(nèi)整個教育學領域在研究上所呈現(xiàn)出的范式轉(zhuǎn)型潮流，量化研究方法、質(zhì)性研究方法、行動研究方法逐漸為教育研究者所熟悉和應用；另一方面則是教育領域政策與實踐日益倚重實證研究的證據(jù)支持，循證式（evidence-based）的政策決策和教育實踐正成為一種新的共識（楊爍、余凱，2019）。

雖然循證決策與實踐的證據(jù)是多源的，但是最主要的是教育實證研究，循證決策與實踐尤為強調(diào)對實證研究證據(jù)的系統(tǒng)收集與評估，以提高證據(jù)的準確性與時效性。雖然目前對我國教師培養(yǎng)相關(guān)領域的文獻綜述并不鮮見，但大都將思辨研究、比較研究、實證研究合而并論（趙英，2012；張彩麗，2008），因其研究范式不同，難以判斷其所提煉綜述結(jié)論的可靠性。而部分對我國教師教育歷史回顧研究，則多集中于政策文獻和統(tǒng)計數(shù)據(jù)的整理分析，或有專章討論相關(guān)研究進展，但偏于理論層面的梳理（朱旭東、胡艷等，2009；2019）。因此本研究希望通過對職前教師培養(yǎng)近五年實證研究成果進行系統(tǒng)梳理，一方面彌補目前相關(guān)綜述研究的短板，聚焦實證研究進展和證據(jù)評估；另一方面對未來教師培養(yǎng)實證研究提供可能的研究方向，以及在研究設計、研究方法上可探索的空間。

二、分析框架

正如Bourdieu（2013）的實踐理論中所指出的，社會實踐是置身于社會空間之中并被不同代理人間的角力所界定。如果將其推演至研究者的學術(shù)活動上，那么研究本身也可被視為一種社會實踐。因此以社會實踐視角來審視研究，我們將能超越方法抑或研究范式的眼界，去思考研究背后的目標、假設，以及研究實踐與社會、經(jīng)濟、制度權(quán)力的關(guān)系（Herndl & Nahrwold，2000）。故此，Cochran-Smith 和Villegas（2015a；2015c）在對教師培養(yǎng)研究近百年歷程回顧研究中提出了“教師培養(yǎng)研究作為歷史置身性的社會實踐”（Teacher Preparation Research as Historically-Situated Social Practice）的分析框架。該框架立足“研究作為社會實踐”視角，強調(diào)對教師培養(yǎng)研究的梳理不能僅限于對主題或方法的歸納，還需要關(guān)注其背后的理論視角、研究者身份、基本假設等一系列要素。其具體包括五個維度（見圖1）：研究者如何提出問題和框構(gòu)研究問題；研究者身份定位如何，其研究的預期目的及其受眾為何；研究如何設計，包括理論框架和證據(jù)使用；研究發(fā)現(xiàn)如何呈現(xiàn)和分析，并有怎樣的啟示；研究背后的基本假設及其論證邏輯。

圖1 作為社會實踐的教師培養(yǎng)研究文獻綜述框架（修訂自：Cochran-Smith & Villegas，2015a：12）

因此，本研究將參考“教師培養(yǎng)研究作為社會實踐”的分析框架，一方面對國內(nèi)近五年教師培養(yǎng)實證研究文獻中主題、研究者身份、研究對象、研究設計、理論模型、研究發(fā)現(xiàn)等外顯內(nèi)容進行梳理分析，另一方面則從文獻中挖掘研究中的基本假設、論證邏輯、微觀政治、證據(jù)質(zhì)量、假定影響，企以呈現(xiàn)五年教師培養(yǎng)實證研究更為豐富的社會實踐景觀。正如Clandinin 和Husu 在2017 年版《SAGE 教師教育研究手冊》中所指出的：“我們在教師教育研究上所試圖做的并非提供答案、出路或理論，而是去深化我們對所思且所參與之教師教育實踐與政策的復雜性的理解……只有當我們通過研究對如何理解教師教育復雜性做到更深入地思考，可能我們就能更深思熟慮地參與并帶領他們參與到教師教育的實踐與政策之中。”本研究也希望通過對教師培養(yǎng)實證研究的系統(tǒng)梳理，能深化我們對教師培養(yǎng)政策與實踐復雜性的理解，在建構(gòu)有關(guān)教師培養(yǎng)的知識譜系基礎上為未來教師培養(yǎng)政策與實踐提供新的可能路徑，也為未來教師培養(yǎng)研究提供新的思考方向。

三、研究設計

（一）研究目的與研究問題

基于對2015 至2019 年間職前教師培養(yǎng)領域中正式發(fā)表于相關(guān)期刊上的實證文獻進行梳理，本研究旨在呈現(xiàn)出國內(nèi)學者在該領域研究中的整體樣貌圖景，以期在回顧既有研究的基礎上對于未來研究的開展提供些許借鑒和參考。在本研究中，主要有以下三個研究目的：第一，對于所選研究中的研究對象、研究方法、研究者身份、研究主題、基金項目支持情況等進行描述性的統(tǒng)計分析。第二，對于所選研究的質(zhì)量，參照一定的評分標準打分，進行質(zhì)量評估分析。第三，對于所選研究中的主題，通過編碼進行內(nèi)容分析。

基于上述研究目的，本研究將具體圍繞以下問題進行展開：

1. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究中，其研究對象、研究方法、研究主題、研究者身份、項目支持呈現(xiàn)哪些特征？

2. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究的整體質(zhì)量如何？

3. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究主要研究發(fā)現(xiàn)有哪些？

4. 未來職前教師培養(yǎng)研究方向和可探索議題包括哪些？

（二）研究方法

本研究采用主題和內(nèi)容分析相結(jié)合的系統(tǒng)化方法論取向（Braun et al.，2019；Krippendorff，K.，2018），對于所收集到的關(guān)于職前教師培養(yǎng)的實證期刊文獻進行了系統(tǒng)回顧與梳理。

1.文獻收集

本研究中所選取的文獻均來自于教育領域內(nèi)的專業(yè)期刊，選擇標準主要有三個：第一，研究的主題內(nèi)容是關(guān)于職前教師培養(yǎng)的；第二，見刊發(fā)表時間是在2015 年至2019 年之間的；第三，屬于實證研究（包括量化研究、質(zhì)性研究、混合研究）。另外，在本研究中，文獻的收集主要分為三個階段：

第一階段，核心期刊定向查找。在該階段中，主要是圍繞教育研究領域內(nèi)的14 個CSSCI 來源期刊：《北京大學教育評論》、《復旦教育論壇》、《高等教育研究》、《湖南師范大學教育科學學報》、《華東師范大學學報（教育科學版）》、《教師教育研究》、《教育發(fā)展研究》、《教育科學》、《教育學報》、《教育研究》、《教育研究與實驗》、《清華大學教育研究》、《中國高教研究》、《中國教育學刊》，按照年份、卷期逐篇閱讀，初步挑選出相關(guān)文獻43 篇?？紤]到接下來還要進一步的篩選，但現(xiàn)有的文獻樣本量相對較少，因此經(jīng)過研究者的討論，決定進行第二輪的文獻收集。

第二階段，增補期刊定向查找。在本階段，又增加了6 個教育研究領域內(nèi)的專業(yè)期刊作為文獻收集源，其中包括2 個CSSCI 來源期刊：《中國高等教育》、《教育科學研究》，4 個教師教育專業(yè)領域期刊：《教師教育學報》、《當代教師教育》、《教師發(fā)展研究》、《教師教育論壇》。其中，由于后面4 個期刊雖然不是核心期刊，但是相對而言，在教師教育研究領域中，對于其所刊發(fā)文章的專業(yè)認可度較高。基于此，研究者將這四個期刊也納入到了該階段文獻收集的來源期刊中，初步挑選出相關(guān)文獻48 篇。為了盡可能保證相關(guān)文獻收集的準確性，研究者經(jīng)過再次討論，決定采用區(qū)別于期刊定向查找的方式進行第三階段的文獻收集。

第三階段，數(shù)據(jù)庫高級檢索查找。在本階段中，研究者依托中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫平臺，采用高級檢索的方式，對于相關(guān)文獻進行查找②。研究者按照逐一閱讀搜索條目的方式，在前兩個階段所收集的文獻基礎上，最終選擇了11 篇相關(guān)文獻，其中有9 篇可以增補到前兩個階段選擇的期刊中，即《教師教育研究》增補3 篇，《教師教育學報》增補6 篇；剩下2 篇所發(fā)表的期刊不在前兩個階段選擇的期刊中，1 篇發(fā)表于《民族教育研究》（CSSCI），1 篇發(fā)表于《基礎教育》（北大核心）。

最終，經(jīng)過三個階段的文獻收集，共初步收集到2015—2019 年間圍繞“職前教師培養(yǎng)”主題正式見刊發(fā)表的文獻102 篇，涉及到的相關(guān)教育類期刊有22 個。

2.文獻篩選

基于前期所收集到的102 篇文獻，本研究中的文獻篩選可分為三個步驟：首先，基于最初收集到的102 篇文獻進行初步審查，核查是否有重復的篇目。其次，基于文獻初步審查的結(jié)果，逐一對選擇的文獻進行核查。其中，本輪的篩選核查主要又分為了兩個階段：第一，基于一定的標準，核查文獻題目和摘要，去除不符合條件的文獻；第二，基于一定的標準，核查文獻全文，去除不符合條件的文獻。由于全文復查是在對文獻全部內(nèi)容詳細閱讀的基礎上進行的，任務量相對較大。因而，為了保證全文核查的準確性，在該階段中，研究者進行了兩輪的全文復查工作。然后，基于文獻審查的結(jié)果，篩選出符合條件的文獻樣本，結(jié)合文獻質(zhì)量評估標準，最終確定下來本綜述研究中所選取的核心文獻樣本。篩選流程如下所示（圖2）。

圖2 樣本文獻篩選流程

3.文獻分析

（1）質(zhì)量評估

質(zhì)量評估過程總體上包括對所選樣本文獻分類、翻譯并修訂評分工具、檢驗評分工具的一致性以及文獻打分四個步驟?；谫|(zhì)量評估，每項研究都被賦予分數(shù)，這使得我們能夠從研究問題、研究方法與研究討論等多個方面去判斷每項研究的質(zhì)量，分析各項研究在嚴謹性與有效性上所存在的差異（Van Leeuwen et al.，2019）。

首先，根據(jù)不同的研究取向，將所篩選出的文獻分為量化研究與質(zhì)性研究兩個部分。而后，邀請4 位專業(yè)領域內(nèi)有著豐富研究經(jīng)驗與扎實理論基礎的博士參與到評估過程中，一同討論、修訂評分工具，并負責具體的打分工作。在評估工具上，對于量化研究，翻譯基于證據(jù)的批判性評估工具（The Evidence-based Librarianship Critical Appraisal Checklist，簡稱EBLCAC）（Cleyle，S.，& Glynn，L.，2006），并考慮到其適用性，最終修改而得22 個條目。關(guān)于質(zhì)性研究，對O’Brien（2014）等人所編制的質(zhì)性研究報告標準（The Standards for Reporting Qualitative Research，簡稱SRQR）進行翻譯與本土化的修訂，形成適用于本研究需要的質(zhì)性研究評分工具，共計20 個條目。

對每項研究質(zhì)量的考察，是通過對所有問題進行打分來完成的，其分數(shù)范圍為0 至1，“未提及”為0，“提及”為0.1—0.3，“稍有論述”為0.4—0.5，“論述較好”為0.6—0.8，“論述完備”為0.9—1。對參與打分的專家，進行評分者一致性信度檢驗，其中采用EBLCAC 指標對量化研究論文評分兩位專家，評分者一致性信度為0.71；采用SRQR 指標對質(zhì)性研究論文評分兩位專家，評分者一致性信度為0.61，皆符合相關(guān)信度要求（Landis & Koch，1977）。

（2）主題內(nèi)容分析

對于文獻的主題性分析從編碼開始。所篩選出的文獻均由3 位研究者進行獨立地分析與編碼，通過討論，生成描述性的主題。編碼過程總體上遵循“閱讀文章—統(tǒng)計文章要素—收集主題關(guān)鍵詞”的步驟，初步確定了以下7 個描述性的主題：（1）職前教師培養(yǎng)的知識、能力、情意、素養(yǎng)；（2）職前教師的動機、效能感、滿意度;（3）職前教師培養(yǎng)過程；（4）職前教師專業(yè)發(fā)展；（5）職前教師培養(yǎng)政策/制度的實施效果；（6）職前教師培養(yǎng)環(huán)境；（7）職前教師培養(yǎng)質(zhì)量評估。

最后，通過共同的討論，并借鑒《教師教育研究手冊》（Cochran-Smith et al.，2008）中的主題分類，形成分析性主題：包括職前教師的知識、能力、素養(yǎng)、身份認同以及從教意愿等，形成一個新的主題—“培養(yǎng)什么”；包括如何遴選職前教師、職前教師培養(yǎng)過程和職前教師自我學習的研究，則放置在“如何培養(yǎng)”的主題下；而研究有關(guān)職前實際培養(yǎng)環(huán)境（如大學或中小學）和抽象意義的外在政策環(huán)境（如免費師范生政策），則放在“何處培養(yǎng)”的主題下。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）整體趨勢

在文獻全文審查階段中，共有67 篇與職前教師培養(yǎng)相關(guān)的實證研究文獻，而在2015 至2019 年間，發(fā)表有關(guān)職前教師培養(yǎng)的實證與非實證研究論文共計535 篇。在這五年間，實證研究文章數(shù)量在同年度相關(guān)論文發(fā)表總量上的占比整體較低，且波動變化較大，呈現(xiàn)出先降后升再降的態(tài)勢。其中，2018 年，相關(guān)實證研究文章數(shù)量在當年相關(guān)論文發(fā)表總量上占比最高，達到17.27%，2017 年的占比最低，為8.18%（見圖3）。

圖3 實證研究文章年度占比變化

（二）核心文獻研究要素分析

1.研究對象

在53 篇文章中，研究對象具有數(shù)量分布變化大（n=1～26511）、類別豐富的特點，具體情況見表1。研究對象不僅包含職前教師、在職教師、學校領導、教師教育者等群體，還涉及師范學院、中小學等機構(gòu)。大多數(shù)研究以“職前教師”“師范生”“實習教師”等為研究對象，所學專業(yè)包括語文、數(shù)學、英語、物理、化學、音樂等不同的學科。研究對象的學歷層次上也呈現(xiàn)出差異，主要有?？?、本科、碩士三個類別，學段上的跨度較大，較多研究（n=11）對大一至大四的本科生都進行了調(diào)查。受免費師范生政策影響，有12 份研究都對免費師范生進行了調(diào)查。

2.研究方法

從表1 可以看出，53 篇文章呈現(xiàn)出了不同的研究方法，主要包括三大類，即質(zhì)性研究、量化研究和混合研究。值得關(guān)注的是，有些研究雖然同時利用了質(zhì)性研究方法與量化研究方法，但并非是真正意義上的混合研究，只是以某種方法為主，另一種方法為輔，用一種方法去論證另一種方法所得的結(jié)果。但是，在這里仍將此類研究劃為“混合研究”的類別中，在質(zhì)量評估部分則將根據(jù)其主要研究方法，分別放到質(zhì)性研究和量化研究兩類中進行進一步的分析。具體而言，在全部53 篇文章中，有14 篇文章運用的是質(zhì)性研究方法，33 篇為量化研究，剩余6 篇所采用的是混合研究方法。

表1 研究對象、研究方法、研究者身份與基金項目支持分布表

3.研究者身份定位

研究者的身份定位一定程度上決定了其研究主題和內(nèi)容，以及研究目標與研究預期的受眾群體，本研究綜合考慮研究者所在的院校和學系，以及研究者研究方向與經(jīng)歷等因素，將研究者身份定位劃分為三類3：實踐者、學術(shù)研究者和管理者。其中大部分研究來自于學術(shù)研究者（66.04%），共35 位，實

際的實踐者次之（32.08%），為17 位，管理者最少（1.89%），只有1 位。雖然不同身份類型的研究者數(shù)量差異較大，但從研究主題和所使用的方法來看，則未能明顯的區(qū)分開來，研究主題與研究者身份呈現(xiàn)出一定程度上的“脫鉤”，研究方法在形式上較為單一。尤其在實踐者研究群體中，部分研究者只是基于現(xiàn)狀調(diào)查進行描述，未能結(jié)合自身在職前教師培養(yǎng)中的具體實踐，利用行動研究、實驗研究等方式獲得實證證據(jù)。

續(xù)表1

續(xù)表1

4.研究主題

關(guān)鍵詞一定程度上代表了研究主題的分布，本研究對53 篇文章的關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計與詞頻分析，表2展示了出現(xiàn)頻率在2 及其以上的關(guān)鍵詞?？梢园l(fā)現(xiàn)師范生（n=19）、學習（n=11）、身份/身份認同（n=9）是研究者尤其關(guān)注的主題，其次是免費師范生、職業(yè)認同、實踐，出現(xiàn)頻次為8。具體的，在培養(yǎng)模式方面，5 篇文章探討了教育實習這個重要的教師教育環(huán)節(jié)，而對于理論性學習和其他模式的探討則較少。在培養(yǎng)內(nèi)容上，針對認同（n=17）、TPACK（n=5）、從教意愿（n=4）、反思（n=4）的研究數(shù)量相對較多。

表2 關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計表（頻次≥2）

5.項目支持

基金項目支持上，53 篇文章中，有7 篇沒有明確的基金支持（13.21%），剩余46 篇均受到不同層級的基金項目的支持（86.79%）。通過梳理課題名稱中關(guān)鍵詞（見表1）可以看到，課題的主題涉及教師培養(yǎng)的內(nèi)容、實踐、課程、政策等多個方面，主題呈現(xiàn)出多樣化的特點。但是對比論文中關(guān)鍵詞，還是存在個別論文與課題項目的主題明顯不一致的情況。例如，趙玉芳和左有霞（2016）的文章是對免費師范生的教師職業(yè)信念進行差異性分析，基金項目主題則是“自信的文化心理機制研究”。

（三）核心文獻質(zhì)量評估分析

樣本文獻質(zhì)量評估得分情況如下兩表所示。均值（M）代表了樣本文獻在相應評分條目下所獲得的平均分數(shù)，篇數(shù)（n）代表的是相應評分條目下參與打分的文章數(shù)量。

首先，在質(zhì)性研究文章質(zhì)量方面，基于表3 可知，大多數(shù)評分條目的得分在0.5 以上，只有2 個條目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是條目20，即“是否對于研究的可靠性以及研究發(fā)現(xiàn)的局限性進行了說明”，得分為0.347（SD=0.354）。得分次之為條目14，即“是否采用了提高數(shù)據(jù)分析可靠性的方法”，得分為0.388（SD=0.429）。再次之為條目17，即“是否對于以往研究的結(jié)論進行了回應”，得分為0.550（SD=0.359）。關(guān)于條目20，因為在相當一部分樣本文獻中，其文章內(nèi)容并未對研究的可靠性以及研究發(fā)現(xiàn)的局限性進行說明。關(guān)于條目14，大部分文章都會對數(shù)據(jù)分析的方法進行說明，但是對于提高數(shù)據(jù)分析可靠性的方法并未做進一步的闡述。關(guān)于條目17，大部分文章會對于研究結(jié)論進行較為清晰地呈現(xiàn)，但是對于其與以往研究結(jié)論之間的關(guān)聯(lián)進行描述的較少。此外，條目11 至條目13，得分均處于中等或者偏下，并且波動較大，表明在質(zhì)性研究樣本文獻中，數(shù)據(jù)的收集工具、數(shù)據(jù)處理與分析的方法、過程在相當一部分文章中并未較為充分、清楚地進行闡述。不過，質(zhì)性研究樣本文獻在條目1（M=0.956，SD=0.098）、條目3（M=0.969，SD=0.07）、條目15（M=0.941，SD=0.087）上的得分均較高且比較穩(wěn)定，說明大部分質(zhì)性研究都能夠?qū)ρ芯楷F(xiàn)象的重要性、研究的目的或者研究問題、研究發(fā)現(xiàn)進行清晰地闡述。

表3 質(zhì)性研究樣本文獻質(zhì)量評估得分描述性統(tǒng)計表

其次，在量化研究文章質(zhì)量方面，基于表4 可知，大多數(shù)評分條目的得分在0.5 以上，只有5 個條目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是條目5（“是否獲得被試者的知情同意？”）和條目13（“是否獲得倫理批準？”），得分均為0。這是因為，所有參評的樣本文獻中，可能確實考慮到了研究的道德倫理問題，但在文章正文中均未有關(guān)于“被試者知情同意”“倫理批準”的內(nèi)容表述。得分次之為條目17（M=0.097，SD=0.253），即“是否提供了對未來進一步研究的建議？”。該條目之所以得分較低，主要是由于在相當一部分樣本文獻中，盡管會提供對教育實踐或者政策改進等的建議，但未對該領域未來的研究提出進一步的建議。此外，條目7（M=0.586，SD=0.351）、條目8（M=0.465，SD=0.360）得分均處于中等或偏下水準，并且不穩(wěn)定，這表明量化樣本文獻中，數(shù)據(jù)收集工具的信度水平、效度水平在相當一部分文章中并未清楚地進行說明。不過，量化研究樣本文獻在條目4（M=0.943，SD=0.139）、條目1（M=0.914，SD=0.154）、條目14（M=0.849，SD=0.104）上的得分較高且比較穩(wěn)定，說明大部分量化研究都能夠清晰闡述研究目的，報告樣本問卷的回收率并且清楚地呈現(xiàn)主要研究結(jié)果。

此外，從文章項目總得分均值的年度變化（圖4）來看，2015 至2019 年間，質(zhì)性研究文章得分整體波動變化較大。2015 年單篇文章項目平均得分0.61，2016 年達到一個峰值（0.9 分），之后兩年（2017、2018）的得分逐年下降，到了2019 年才有所回升。對于量化研究文章而言，在2015 至2019 年間，得分整體上呈現(xiàn)出較為平穩(wěn)的態(tài)勢，變化波動較小，2016 年、2019 年的得分最低，為0.61 分，2017 年、2018 年的得分最高，為0.63 分。

圖4 文章得分年度變化

（四）核心文獻主題內(nèi)容分析

基于對樣本文獻內(nèi)容的梳理分析，發(fā)現(xiàn)近年來國內(nèi)職前教師培養(yǎng)的實證研究主要是圍繞著“培養(yǎng)什么”“如何培養(yǎng)”“何處培養(yǎng)”三大主題展開探究與討論。

1. 培養(yǎng)什么—知識社會背景下的職前教師培養(yǎng)

20 世紀70 年代后，隨著知識的爆炸式發(fā)展及其在社會發(fā)展中的作用日益凸顯，“知識社會”或“知識性生態(tài)系統(tǒng)”成為人主要的生存處境（吳洪富，2019；陽澤，2018），其需要能進行批判性思考、提出并解決問題以及善于協(xié)同合作的社會個體（Cochran-Smith et al.，2015a）。而這些就向?qū)W校教育和未來教師提出新的挑戰(zhàn)，未來教師需要怎樣的知識、能力、情意、核心素養(yǎng)成為研究焦點。

（1）專業(yè)知識

①整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）

21 世紀以來，信息化和數(shù)字化已然成為當代社會的一個典型特征，教師如何科學、有效地將信息技術(shù)與日常教學相結(jié)合成為學者們?nèi)找骊P(guān)注的研究議題?；赟hulman（1986）提出的學科教學法知識（PCK），Mishra 等（2006）引入了技術(shù)知識，提出了整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK），呈現(xiàn)出信息社會背景下教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的新貌（段元美等，2016），也為職前教師的培養(yǎng)提供了一個新視角（聶曉穎等，2015）。

對TPACK 結(jié)構(gòu)的考察是研究者們關(guān)注的重點。研究者們多是在既有的TPACK 理論框架上提出結(jié)構(gòu)假設，并收集數(shù)據(jù)來進行驗證。在聶曉穎等人（2015）和段元美等人（2016）對師范生的TPACK 知識的實證研究中，均驗證了TPACK 知識由技術(shù)知識（TK）、學科內(nèi)容知識（CK）、教學法知識（PK）、學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）七個要素構(gòu)成；同時從師范生TPACK 現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果來看，師范生TPACK 得分在60—70 分之間，性別差異不明顯（聶曉穎等，2015）；其影響TPACK 最重要的因素是TPK，但PCK、TCK 及其他單維度知識對TPACK 的預測效果在不同研究中存在差異甚至是矛盾結(jié)果（聶曉穎等，2015；段元美等，2016）。

②實踐性知識

實踐性知識一直是教師知識領域的重要主題，具有內(nèi)因性和情境性等特點（陳向明，2009）。師范生在學習教學過程中也在建構(gòu)個人的實踐性知識，這是基于個人實踐經(jīng)驗、情境化、案例化的實踐性知識，并作為身份資源參與其專業(yè)認同的過程（張玉榮、陳向明，2014）。侯小兵（2015）研究圍繞“我學會當教師了嗎”展開教育敘事，在師范生小美的經(jīng)歷中，是“遲來的實踐”給了她反觀理論的機會，觸發(fā)了她對于教師知識的反思，而其他同學在實習過程中只是機械化、程序化地完成了教學任務。王碧梅等人研究（2016）也發(fā)現(xiàn)師范生由于缺乏實踐，只能在反思中套用理論知識，難以轉(zhuǎn)化為實踐性知識。可見師范院校的理論教學并未能夠觸動師范生們思考、反思的閥門，而這個閥門的啟動，則是師范生建構(gòu)主體性的實踐性知識的關(guān)鍵所在。

（2）專業(yè)能力

①專業(yè)技能

在教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮中，專業(yè)技能訓練的重要性日益突出。劉麗平和王強（2019）對師范生專業(yè)技能訓練的現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師范生對專業(yè)技能的內(nèi)容和要求以及自己需要哪方面的專業(yè)技能的認識并不清晰；對待專業(yè)技能訓練的態(tài)度在年級維度上呈現(xiàn)差異，較之低年級學生，高年級學生普遍持有“一般或不太重要”的態(tài)度，這與他們對參訓的專業(yè)技能內(nèi)容的實用性認識緊密相關(guān)。大多數(shù)師范生（50.59%）是出于學校要求參加專業(yè)技能訓練，而他們對于專業(yè)技能訓練的需求主要體現(xiàn)在選擇表達與溝通、多媒體教學、組織教學這幾項技能上。課程方面，學校專業(yè)技能訓練課程的設置呈現(xiàn)出“重理論輕實踐”的特點。

②非技能性專業(yè)能力

首先在反思能力上。傅鋼善等（2015）對免費師范生專業(yè)能力現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，免費師范生反思發(fā)展能力薄弱，這與梁榮華等（2018）、李運華（2018）的研究發(fā)現(xiàn)相一致，即職前教師的反思能力發(fā)展明顯滯后，且反思能力內(nèi)部的發(fā)展水平差距顯著。還有學者（王碧梅、胡衛(wèi)平，2016）對職前教師和在職教師的教學反思進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)職前教師和在職教師的教學反思關(guān)注點存在顯著性差異，這些差異的存在會直接影響到教師的教學效果、專業(yè)成長，此外，兩類教師都極少關(guān)注課程分析能力。

其次在監(jiān)控能力層面，李運華（2018）的研究發(fā)現(xiàn)師范生教學監(jiān)控能力（包括：監(jiān)控授課能力、監(jiān)控學情能力、監(jiān)控教師情緒能力、監(jiān)控教學反思能力）水平較低，不同個人特征與背景的師范生在監(jiān)控能力的水平上表現(xiàn)不同，微格教學、見習、實習、校外社會實踐對師范生教學監(jiān)控能力有重要的影響，其中實習的作用最大。

再者是教育實踐能力。戶清麗（2018）對于職前教師的教育實踐能力發(fā)展進行了層次性解析，認為教育實踐能力是由反思性實踐能力、學業(yè)整合能力和行動研究能力共同構(gòu)成的能力綜合體，其能力發(fā)展是一個多層次完善的過程。王娟和何俊杰（2018）則對職前教師的實踐能力培養(yǎng)狀況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)微格教學技能訓練、實習試講是提升職前教師實踐能力的重要環(huán)節(jié)。

（3）專業(yè)情意

①身份認同

師范生的身份認同既是他們對未來專業(yè)工作的內(nèi)在價值、情感的評價、認可，也是他們對“成為教師”的學習過程本身的態(tài)度（趙明仁，2013），相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)師范生的身份認同是一個復雜交織過程。首先，師范生需要先認同自己“準教師”的身份，才會去主動建構(gòu)專業(yè)自我（侯小兵，2015）。同時，當浸潤在實習這個真實的教育教學場域中，師范生“學習者”的身份慣習往往會影響其建構(gòu)“教他人學習者”的專業(yè)身份，陷入雙重身份的困境之中（宋萑、周深幾，2016）。其次，師范生在課程學習中對“身份資源”理解與掌握也會影響到他們對專業(yè)身份的理解。宋萑和周深幾（2016）基于個案研究結(jié)果指出，如果師范生沒有充分掌握知識、技能等“身份資源”，那么他們在實習過程則會陷于各方（大學教師教育、實習學校、個人自傳）對教學專業(yè)認識之間的張力之中，并在實踐過程中遇挫。

②職業(yè)認同與從教意愿

職業(yè)認同感則是心理學領域的重要概念，系指個體對從事職業(yè)的肯定性評價（程巍等，2008），師范生職業(yè)認同感因與其未來從教意愿密切相關(guān)（胡維芳、黃麗，2016），也成為不少研究的焦點，而研究范式上也遵從心理學量化研究傳統(tǒng)。談心和吳妮妮（2016）將卓越班與普通班師范生加以比較，發(fā)現(xiàn)前者具有更高的職業(yè)認同感。這背后的原因不僅是擇優(yōu)選拔制度，還有綜合化、實踐化、學術(shù)化的課程以及理論導師、實踐導師和專家的榜樣示范作用。李佳源和余利川（2015）則從教師教育院校如何促成免費師范生職業(yè)認同感的“過程”方面加以分析，指出院校可以通過符號、驅(qū)力、群體文化等動力機制，將師范生的歸屬地認同、區(qū)縣服務認同和社會支持認同調(diào)動起來，充分發(fā)揮其“本地人”優(yōu)勢，促使其融入本地教師隊伍。

作為職業(yè)認同的重要組成部分，師范生的從教意愿也受到了諸多關(guān)注，尤其是對藝體類免費師范生和農(nóng)村籍師范生。張河森等（2016）對藝體類免費師范生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們從教意愿普遍低于非藝體類師范生。但柯文進等（2018）對農(nóng)村籍師范生的調(diào)查結(jié)果恰恰相反，即較之文科類專業(yè)的學生，藝體類學生的從教意愿更高。他們的調(diào)查還顯示，女生從教意愿顯著高于男生，這又與徐國興等（2015）的調(diào)查結(jié)果相悖，即男生無論是畢業(yè)后從教還是一生從教的意向都遠遠高于女生。盡管存在以上矛盾的調(diào)查結(jié)果，但仍有一些共識性結(jié)果：（1）我國師范畢業(yè)生的從教意向非常低（徐國興等，2015），尤其是對于前往農(nóng)村任教的意愿普遍很低（劉佳、方興，2015；張河森等，2016）；（2）本科層次師范生從教意愿顯著低于?？茖哟螏煼渡挛倪M等，2018），尤其體現(xiàn)在去農(nóng)村學校任教的意愿上（劉佳、方興，2015）。而影響師范生從教意愿的因素十分復雜，既有個人未來發(fā)展預期、農(nóng)村地區(qū)生活條件、學校教學條件、婚姻問題等個人考慮的范疇，也有師范生家庭收入、父親職業(yè)和家庭居住地等社會經(jīng)濟背景因素（劉佳、方興，2015）。

③職業(yè)信念與教育信仰

職前教師的信念與信仰作為專業(yè)認同的基礎，是在自身經(jīng)驗中不斷形成、變化與協(xié)商（Chong &Low，2009）。趙玉芳和左有霞（2016）采用量表工具對免費師范生和在職教師的職業(yè)信念進行調(diào)查，著眼于免費師范生和教師職業(yè)信念在不同維度上的開放傾向，分析職業(yè)信念的開放傾向隨著時間推移所產(chǎn)生的變化，相較在職教師的保守、限制、規(guī)范、教師本位，師范生則更加開放、以學生為中心。而田友誼和丁月（2018）討論了社會、學校和個體對于教育信仰的影響，發(fā)現(xiàn)免費師范生主體、學校信仰教育和社會環(huán)境是影響免費師范生教育信仰水平的重要因素。但教育信仰追求與教育行為體悟之間存在矛盾與不統(tǒng)一，具體表現(xiàn)在對教育理性的認識、教育情感的傾注和教育意志的堅守幾個方面上。

④職業(yè)效能與職業(yè)承諾

張曉輝和趙宏玉（2018）探究了實習教師支持對其職業(yè)效能、職業(yè)認同及職業(yè)承諾的作用，發(fā)現(xiàn)實習教師職業(yè)承諾受到實習教師支持的影響，其中職業(yè)效能與職業(yè)認同起到中介的作用。而楊福義（2017）結(jié)合師范生個人背景對教育效能感的特征進行了考察，并進一步分析了教育效能感的影響因素，包括對學習成績的歸因方式、學習態(tài)度、學習動機、職業(yè)認同等，這與張曉輝和趙宏玉（2018）、侯小兵和謝大蓮（2019）的發(fā)現(xiàn)都存在相似之處。侯小兵等人（2019）將目光放在師范生教學效能感和學習動機關(guān)系上，發(fā)現(xiàn)師范生的學習動機水平越高，教學效能感及個人教學效能和一般教育效能也就越強。

（4）核心素養(yǎng)

由于學生核心素養(yǎng)概念在基礎教育領域逐步流行，教師核心素養(yǎng)也應運而生（侯小兵、唐娟，2018；Gordon et al.，2009）。從相關(guān)學者表述來看，其已然超越知識、能力或情意，呈現(xiàn)一種綜合性狀態(tài)，故單列一節(jié)。侯小兵等（2018）主張要將教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為師范生培養(yǎng)的重要內(nèi)容，并通過實證數(shù)據(jù)論證了師范生對教師核心素養(yǎng)的認知結(jié)構(gòu)由指導素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、學科素養(yǎng)組成。同時，隨著學習科學研究的興起和學界對教師學習素養(yǎng)的關(guān)注（Bransford et al.，2005），師范生的學習素養(yǎng)自然成為新興議題。楊躍和梁圣翊（2019）發(fā)現(xiàn)，師范生的學習素養(yǎng)由教師專業(yè)學習目標、自我效能感、學習準備以及學習責任感四個維度構(gòu)成，而當前省屬師范院校本科師范生的學習素養(yǎng)總體狀況良好，但在自我效能感、自主規(guī)劃等學習準備素養(yǎng)方面均仍有較大發(fā)展空間。

2. 如何培養(yǎng)——作為學習問題的職前教師培養(yǎng)

“培養(yǎng)什么”所探討的是職前教師培養(yǎng)的內(nèi)容，分為不同的維度，而關(guān)乎“如何培養(yǎng)”的這些研究則從“入口”到“結(jié)果”對職前教師培養(yǎng)進行了全環(huán)節(jié)的探討。

（1）職前教師培養(yǎng)的入口：優(yōu)化篩選

與職前教師培養(yǎng)的“入口”相關(guān)的，是對職前教師的篩選進行討論的研究，關(guān)注如何通過某種篩選方式來選拔愛教、適教的青年。邵艷紅和張孔義（2016）關(guān)注卓越教師培養(yǎng)計劃的遴選機制，以其自編師范生適教性觀察診斷量表對師范生適教性進行評估，進而指出從行為層面對師范生的多項能力進行考察，是診斷適教性的一種手段。

（2）職前教師培養(yǎng)的過程：課程、實踐與互動

本文所篩選的關(guān)于如何培養(yǎng)職前教師的研究，整體上呈現(xiàn)了學習的視角。職前教師的培養(yǎng)不再是為教師提供一組“成品式”的技能，而是關(guān)注他們?nèi)绾螌W習教學（Hiebert，2003）。這些研究大致可以分為兩類，一類是從不同的培養(yǎng)模式探討職前教師如何學習教學，如何獲得所需的知識、能力、態(tài)度與信念等；另一類則是對知識、能力、態(tài)度與信念的影響因素進行研究。

①課程與實踐④

吳宗勁和饒從滿（2018）以D 大學作為個案，采用問卷調(diào)查與訪談法，基于效能期待的視角來分析職前教師從教準備度，進而考察師范課程的實施效果。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師普遍認為與學科相關(guān)的課程以及教育實踐類課程對他們的貢獻最大，而通識教育和一般教育理論類課程的貢獻最小。學科相關(guān)的課程夯實了職前教師教學的知識基礎，教育實習則能夠統(tǒng)合“教師學習經(jīng)驗之總體”（佐藤學，2003）。通識教育被認為是“不重要的”和“雞肋的”，一般理論課程被描述為“脫離實際的”和“抽象的”，難以內(nèi)化為個人的實踐智慧。

教育實習是重要的實踐模式，是一種對教學領域的新來者的“社會化”和“文化適應”，并且提供了真實的經(jīng)驗—明白成為教師將要做什么（Kadri & Roth，2015；Danyluk et al.，2015）。在“何以培養(yǎng)師范生”的研究中，對教育實習的研究數(shù)量較多，而其中實習教師的專業(yè)身份構(gòu)建與專業(yè)身份認同問題是關(guān)注重點。

宋萑和周深幾（2016）的個案研究發(fā)現(xiàn)免費師范生G 持有著一種樸素的對學生的關(guān)懷，而這種關(guān)懷在缺乏實踐的情況下淪為了“宣稱信念”，指向了一種模糊的行動。實踐導師的指導與自身專業(yè)知識技能的雙重缺失使得G 在教學中難以進行專業(yè)的判斷，而當指導老師的行為投射到他樸素的標準上時又引起他的反思，進而導致G 難以明確他應該成為一名什么樣的教師，陷入身份認同困境。在張釋元等人（2015）的研究中，實習生以已獲得的身份前概念—未經(jīng)實踐的、在前置學習經(jīng)歷中建構(gòu)的關(guān)于好教師的形象設定為基礎，通過觀察學習指導教師行為、與學生“面對面”接觸以及親歷教學情境，確證、調(diào)適與重構(gòu)教師身份概念。所以，實習實質(zhì)上是前置的學習經(jīng)歷與現(xiàn)實的專業(yè)情境之間“妥協(xié)以接受期待或拒絕以保持自我”的協(xié)商過程（張倩、李子健，2014）。

在更廣泛意義上，教育實習對于職前教師的專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展都非常重要。有研究發(fā)現(xiàn)，實習指導教師等重要他人的社會支持，會提升師范生的職業(yè)認同感，進而促進了其對教師職業(yè)的承諾（張曉輝等，2015）。錢旭升等人（2018）則對四年一貫制全程實踐的實效性進行研究，通過對各年級的差異性分析，發(fā)現(xiàn)一貫制見習與實習能顯著促進師范生的專業(yè)發(fā)展。

②社會互動

實習教師的身份建構(gòu)是在社會互動的境脈中展開的，并在自我、他人和多種情境相互作用中塑造自我理解（Alsup，J，2006；Buchanan & Olson，2018）。因此指導老師與實習教師之間的互動得到了研究的廣泛關(guān)注。江淑玲和陳向明（2017）采用個案研究方法，對反向阻抑型師徒互動模式下的實習活動進行了深入的觀察。他們結(jié)合布勞的社會交換理論，透視實習教師與指導教師之間的權(quán)力與情感的交換，描繪了師徒互動下實習教師學習教學的全過程。指導教師與實習教師以理性原則開啟互動，在互惠與公正原則的立場上規(guī)范師徒之間的付出與報酬，報酬的認可與否影響了雙方整合或?qū)α⒌膬A向。權(quán)力的整合或?qū)αе聦嵙暯處熢谕瓿山虒W任務、實現(xiàn)自我預期等方面產(chǎn)生差異，影響他們的專業(yè)觀念。另一項關(guān)于師徒互動與實習教師身份認同的研究是混合研究方式完成的（魏戈、陳向明，2015），其基于“互動儀式鏈”理論為框架發(fā)現(xiàn)，師徒互動與實習教師身份認同之間顯著相關(guān)，但現(xiàn)有的師徒互動則存在次數(shù)少、時間短、以課后指導為主、指導內(nèi)容聚焦學科知識與教學法、個性化交流不足等問題。同時，指導教師認真的態(tài)度、師生之間民主的交流氛圍則會調(diào)動雙方的情感能量，促進實習教師的專業(yè)學習。

石娟和劉義兵（2017）則提出互惠學習概念，以師范生境外實習為個案，從場域、動機、內(nèi)容、策略與效果等維度建構(gòu)師范生互惠學習理論模型，發(fā)現(xiàn)實習教師的跨文化互惠學習是全景式的，互動內(nèi)容表現(xiàn)出一種求同存異的特性；這種互惠學習對于教師專業(yè)發(fā)展的影響力度與其自我專業(yè)覺知度有關(guān)，其主觀性將會影響到學習的過程與成效。

（3）職前教師培養(yǎng)的出口：過程有效性評估

對培養(yǎng)過程有效性的評估所指向的是如何培養(yǎng)的結(jié)果。侯小兵認為，有效的教師教育的衡量標準不是高師院校系統(tǒng)地“培養(yǎng)”了師范生，而是師范生“學會”了如何當教師（侯小兵，2015）。基于此，他以個體的敘事來勾勒師范生的專業(yè)成長歷程，反思教師教育的有效性（侯小兵，2015）。另一方面，他利用師范生教師專業(yè)能力自我評估的結(jié)果，來考察高等師范院校在多大程度上促進了師范生的教師專業(yè)學習（侯小兵，2017）。而張志泉和殷杰（2018）希望突破結(jié)果導向評價的局限性，他們以增值性評價的方式監(jiān)控與評定卓越師范生一段時間內(nèi)知識、能力、技能等方面是否有質(zhì)或量的增加，分析了不同因素對于卓越師范生培養(yǎng)質(zhì)量的影響效果。

3. 何處培養(yǎng)—職前教師培養(yǎng)的環(huán)境

作為爭論最為激烈的問題之一，有關(guān)多樣化環(huán)境（various settings）在教師培養(yǎng)中作用的討論，幾乎貫穿了正規(guī)教師教育（formal teacher education）發(fā)展的歷史（Zeichner，1991）。在教師教育中，不同的環(huán)境有不同的側(cè)重點，這些不同之處反映出個體對于學校（school）、大學（university）、社區(qū)（community）等在職前教師培養(yǎng)中所發(fā)揮的作用上的不同認識。教師教育的環(huán)境（settings）與場所（sites）并不完全相同，后者只是前者的一部分，環(huán)境所體現(xiàn)的是一個更廣泛的因素譜系（Cochran-Smith，M. et al，2008）。在本研究的樣本文獻中，對職前教師培養(yǎng)的環(huán)境，學者們主要圍繞著大學環(huán)境、中小學校環(huán)境、相關(guān)政策制度開展研究。

（1）大學作為職前教師教育的環(huán)境

在大學場域中，學者們主要就職前教師培養(yǎng)的機構(gòu)設置、方案制定、措施安排、政策落實等進行了探討。趙萍（2017）研究發(fā)現(xiàn)，師范學院通過成立教師教育學院，嘗試整合校內(nèi)的教育學科（包括教育科學研究力量和學科教學力量），但仍存在不少問題：雖名稱上是師范學院，但師范專業(yè)和師范生數(shù)量都不占優(yōu)勢，非師范專業(yè)迅速擴張，教師教育邊緣化態(tài)勢明顯；專業(yè)設置上，師范學院缺乏對學段的敏感性和適應性，開設的面向初中、高中學生不同特點的專業(yè)課程較少；就業(yè)上，師范學院學生就業(yè)“錯位”現(xiàn)象突出，面向中學培養(yǎng)的師資去小學從教；指導上，承擔實習指導任務的學科教學論教師隊伍師資匱乏、補充困難，直接導致師范生在實踐學習環(huán)節(jié)中缺乏必要的指導；資源上，教師教育一體化的出現(xiàn)，也造成了職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓之間存在資源爭奪的現(xiàn)象，教學資源特別是師資隊伍捉襟見肘，師范學院教師忙于應付甚至疲于奔命，難以保障教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

宋萑和周深幾（2015）對《教師教育課程標準》與《教師專業(yè)標準》的運行現(xiàn)狀進行考察，發(fā)現(xiàn)：雖然受調(diào)查院校大多都按照《課程標準》與《專業(yè)標準》的要求逐步推進相應的改革，但仍然存在一些問題。一是《專業(yè)標準》與教師資格考試的科目和內(nèi)容、招聘機制的評價依據(jù)之間的銜接并不順暢，院校在培養(yǎng)方向與課程內(nèi)容甄選上面臨困難；二是院校遵循《課程標準》而增設教育類課程，與學科專業(yè)課程、公共基礎課程兩類課程產(chǎn)生競爭，師資力量不足、教師自主空間有限導致落實《課程標準》遭遇阻力；三是仍缺乏機構(gòu)認證標準和質(zhì)量評估標準。目前承擔職前教師培養(yǎng)的機構(gòu)較為多元，若缺乏培養(yǎng)機構(gòu)資質(zhì)認證標準，則難以保證職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，會造成機構(gòu)間辦學水平、層次混亂的局面。

（2）中小學校作為職前教師教育的環(huán)境

中小學場域中，學者們主要就職前教師培養(yǎng)過程中的校外教育實習、US 伙伴關(guān)系進行了探討，人們都一致認為在中小學中進行教育實習對于職前教師的專業(yè)成長不可或缺。師范生通過教育實習所獲得的對于教師職業(yè)的認同感既是更加積極的（張釋元等，2015），但也是更富張力的（張曉輝等，2015），師范生對于教師工作內(nèi)容、工作特點等屬性的認知和評價反映的是其對教師職業(yè)內(nèi)在價值的認同。通過教育實習，師范生對教師職業(yè)內(nèi)在價值的認同上得以加強，對外在價值的認同上出現(xiàn)一定程度的消極變化。這意味著，教育實習雖然總體上促進了師范生對教師職業(yè)的認同，但降低了師范生的職業(yè)社會地位認同（高敬，2019），因而職業(yè)認同呈現(xiàn)出較大內(nèi)部張力，對師范生未來從教可能會產(chǎn)生較大不確定性。高敬（2019）還進一步指出，教育實習對師范生的職業(yè)特征認知、能力和發(fā)展認知以及對職業(yè)環(huán)境接納則沒有影響。該學者主要是以學前專業(yè)師范生為研究對象，教育實習對于其他學科專業(yè)師范生是否會有類似影響可能尚需進一步的探究。

另有學者（尹小敏，2015）對US 合作培養(yǎng)師范生的過程中出現(xiàn)的中小學教師阻抗現(xiàn)象進行了分析，發(fā)現(xiàn)其原因在于，教師平時工作很忙，難以抽出時間培養(yǎng)師范生，合作培養(yǎng)缺少動力；在教師的觀念里，培養(yǎng)師范生是大學教師的責任，并且對自身教學和學生成績提高沒有什么促進作用。

（3）政策制度作為職前教師教育的環(huán)境

另有一些學者對免費師范生政策、教師資格國考等政策制度進行實證探索。李錄志和陳一銘（2015）運用扎根理論的方法通過對10 位就業(yè)滿一年的免費師范生訪談資料的分析，發(fā)現(xiàn)免費師范生在報考選擇時是基于個人因素、家庭因素、社會因素三維度原因的考量，其中免費師范生政策是個人選擇的主要誘因。免費師范生政策在就業(yè)目標與經(jīng)濟負擔等方面的福利傾斜吸引了很多家庭貧困的學生選擇免費師范生。李佳源和余利川（2015）的地方院校免費師范生職業(yè)認同調(diào)查結(jié)果顯示，其總體認同度較高，但在縣域服務認同、生源地歸屬認同、社會支持認同三個認同維度得分依次降低。

侯小兵（2016）發(fā)現(xiàn)在認知上，師范生對該政策的知曉程度較高，認為教師資格國考的“正效應”顯著高于“負效應”。原因在于，師范生認為通過教師資格“國考”能夠提高教師入職門檻，保證教師資格考試的社會公信力。但由于國考使師范生和非師范生站在同一“起跑線”上，確實動搖了一部分師范生的從教意愿；與此同時，不同背景變量師范生對于其教師資格國考的制度認同也存在差異，中部地區(qū)師范生的認同水平高于東部和西部，部屬師范大學的師范生的認同水平高于省屬師大和省屬師院，2014 年前啟動試點地區(qū)的師范生的認同水平高于2014 年后試點地區(qū)。

五、討論與展望

從2015 到2019 年，我國教師教育事業(yè)進入全面改革階段，推動供給側(cè)改革并著力提升教師培養(yǎng)質(zhì)量成為改革重點，黨中央、國務院出臺的一系列政策文件對教師培養(yǎng)方向、路徑、模式做了細致謀劃。2014 年習近平總書記在與北京師范大學師生代表座談時發(fā)表重要講話，著重提出四有好老師的標準?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”于同年啟動，隨后出臺了擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點、師范生教育實踐改革、高校師范類專業(yè)認證改革等一系列政策。特別是2018 年頒布的《中共中央、國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》兩份重要文件，對新時代教師培養(yǎng)改革做出整體戰(zhàn)略部署。

（一）變革時代中的教師培養(yǎng)研究

如果從2010 年以來系列政策文件中提取教師培養(yǎng)改革關(guān)鍵詞，并與近5 年來教師培養(yǎng)實證研究主題進行對比（見表5），不難發(fā)現(xiàn)，一方面是2015 年之前關(guān)鍵政策措施未能在后續(xù)實證研究中成為重要主題，另一方面2015—2019 年實證研究主題和關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)也較少進入到近5 年的政策文本之中。以“師德養(yǎng)成”為例，近5 年并未有相關(guān)實證研究，但在歷年教師培養(yǎng)政策中都是高度關(guān)注，2018 年《教師教育振興行動計劃》中提出的“以傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)時代”“公益支教、志愿服務”“師德模范進課堂”等養(yǎng)成師德方式也未有相關(guān)實證研究證據(jù)的支持。近5 年實證研究回應的政策主題主要包括：免費師范生政策、教師資格考試改革試點、強化師范生教育實踐、“三位一體”協(xié)同育人，但大量的政策主題未能進入實驗研究者的視域之中，從一定意義上，教師培養(yǎng)實證研究與相關(guān)政策改革處于相對割裂的狀態(tài)，很多教師培養(yǎng)改革關(guān)鍵點既未能在實證研究層面得到證據(jù)支持，也沒有在實證研究層面得到成效檢驗。

表5 實踐研究關(guān)鍵詞與政策文本關(guān)鍵詞對比

主流實證研究仍聚焦于職前教師培養(yǎng)的內(nèi)部環(huán)節(jié)，特別是職前教師的知識、技能、態(tài)度、情意、認同等方面現(xiàn)狀分析及其影響因素的研究。這一點與Cochran-Smith 和Villegas（2015c）對國際教師培養(yǎng)研究整體特征非常相似，即主流教師培養(yǎng)研究主要是教師教育實踐者所開展的小規(guī)模調(diào)查和個案研究，且極少觸及教師培養(yǎng)所置身的制度、政策、文化和經(jīng)濟背景（Cochran-Smith & Villegas，2015b）。實證研究與政策焦點的不對接有多方面的原因，諸如改革政策從設計到落實，再到落實效果顯現(xiàn)都需要一段時間，因此此類實證研究開展與政策本身總是存在一定的時間差。以實施多年“免費師范生”政策為例，近5 年內(nèi)才有相關(guān)主題追蹤研究成果出版（李佳源、余利川，2015）。另一個重要的原因可能在于教育決策的循證范式尚在起步階段，對傳統(tǒng)專家咨詢類、邏輯論證類、群體座談類決策路徑依賴都會讓實證研究證據(jù)在決策者心中分量有所折扣。與此同時，本研究所梳理的教師培養(yǎng)實證研究質(zhì)量和證據(jù)的可靠性尚不理想，諸多研究要素都存在不規(guī)范之處，這必然影響決策者對這類研究結(jié)果的信服程度。因此教師培養(yǎng)研究者必須要用更多高質(zhì)量的實證研究成果來證明自身研究的價值（Zeichner，1999）。

（二）實踐轉(zhuǎn)向中的教師培養(yǎng)研究

實踐本位的教師教育并不是什么新理念，早在上世紀二三十年代，美國研究者就試圖從教師調(diào)查中提取系列行為活動，形成涵蓋教學、課堂管理等7 個領域1001 項活動列表，以此來指導和重塑教師教育課程（Zeichner，2012；Cochan-Smith & Fries，2009b）。進入21 世紀以來，在對傳統(tǒng)大學本位教師培養(yǎng)理論主導的批判之中，教師培養(yǎng)實踐轉(zhuǎn)向的車輪滾滾而來，“教師駐校培養(yǎng)”“校本教師培養(yǎng)”等新興教師培養(yǎng)項目逐漸盛行，強調(diào)職前教師的實踐參與、投入、反思的實踐本位模式越發(fā)受到?jīng)Q策者和中小學管理者的青睞（Ball & Cohen，1999；Grossman & McDonald，2008；Zeichner，2012；張海霞，2012）。因此在國際教師培養(yǎng)研究中，實踐課程安排、實踐指導、實踐反思、師徒互動都是非?；钴S的關(guān)鍵詞（Hoffman et al.，2015；Clarke et al.，2014）。

對近五年國內(nèi)教師培養(yǎng)實證研究梳理中，同樣能看到“實踐轉(zhuǎn)向”的色彩，不少研究著墨于教育實習、實踐導師、實踐共同體，及其對職前教師身份認同、實踐性知識、職業(yè)承諾的影響和內(nèi)在機制。這一系列研究發(fā)現(xiàn)中都共同指向?qū)嵺`指導教師和師徒互動的重要性，當指導教師以認真且民主態(tài)度參與實習工作，并通過“引導下的參與”和師徒、同儕對話合作，能夠激發(fā)實習教師的情感能量和共同體成員的活力，從而促進實習教師的學習和發(fā)展（江淑玲、陳向明，2017；魏戈、陳向明，2015；張曉輝等，2015；石娟、劉義兵，2017）。不過，相關(guān)研究也顯示出實踐本位或?qū)嵺`環(huán)節(jié)并非沒有問題，職前教師通過學習經(jīng)歷、課程修讀所形成理念、期待在現(xiàn)實情境常常遭遇困境，特別是在與指導教師教育理念發(fā)生沖突時，往往會面臨專業(yè)認同困境（宋萑、周深幾，2016；張倩、李子健，2014）。Hoffman 等人（2015）也指出，指導教師更善于去幫助職前教師去適應現(xiàn)實課堂教學狀態(tài)，而不是去挑戰(zhàn)職前教師來助其成長。在這樣的實踐環(huán)境中，職前教師不過是在翻版模范指導教師，甚至模式僵化而失去專業(yè)個性（宋萑、鐘秉林，2011）。

另一方面，對參與和反思的實踐模式過度關(guān)注又會把研究者拉向另一種極端—缺乏對于理論取向的教師教育課程設計的關(guān)注，在本份綜述中僅有一篇實證研究探討大學理論課程對師范生學習的影響。張華軍（2012）就曾指出，在理論與實踐交織的教師教育中，理論性學習所獲得的知識可以被視為在經(jīng)驗中進行問題探究的一種來源。更為重要的是，理論知識的學習會為職前教師提供更為多元視角和批判性眼光來審視實踐，從而在實踐過程中不只是關(guān)注做什么、如何做，而更多思考行動背后的內(nèi)隱邏輯和實踐學習中的反省認知（Britzman，2003）。

（三）學科視野中的教師培養(yǎng)研究

杜威早在1896 年出版的Pedagogy as A University Discipline 中就提出教育科學本質(zhì)上是實驗的科學而不是演繹的科學，教育學一開始就是作為教師教育的教育學的形態(tài)而誕生的（薛曉陽，2017；Cochan-Smith & Fries，2009b），教育學的研究成果重要的應用價值就體現(xiàn)在對教師培養(yǎng)實踐的支持上。從近5 年教師培養(yǎng)實證研究中，已經(jīng)開始關(guān)注基礎教育教學研究成果在培養(yǎng)實踐中融合及其效果，其中包括對核心素養(yǎng)、反思能力、TPACK 等相關(guān)成果的引入，但總體還是顯現(xiàn)出與教育教學研究成果相脫節(jié)的態(tài)勢。諸如統(tǒng)整課程開發(fā)、單元教學、變式教學等重要課程與教學論成果，如何融入教師培養(yǎng)、何種方式有效、相關(guān)素養(yǎng)如何養(yǎng)成等關(guān)鍵問題都缺乏實證研究的探索。

更為重要的是，從教師教育學科自身發(fā)展來看，其學科知識體系建設不能只靠傳統(tǒng)思辨式理論研究一條腿走路，更需要大量的實證研究來實現(xiàn)點點滴滴的知識積累，特別是在教師教育實踐中有著大量亟待回應和解決的問題，從目標設計、課程設置，再到實習安排、過程評價、師資專業(yè)發(fā)展等。反觀國際，教師教育研究領域知識系譜中關(guān)鍵出版物《教師教育研究手冊》在1990 首版開始，到2008 年已經(jīng)出到第三版。近年《國際教師教育手冊》（Loughran & Hamilton，2016）、《SAGE 教師教育研究手冊》（Clandinin & Husu，2017）也陸續(xù)出版，對國際教師教育研究文獻做了系統(tǒng)總結(jié)。與其相比，國內(nèi)研究主題較為狹窄，研究的重復性特征明顯，且更多地套用西方研究的成熟性主題。例如對師范生TPACK 的研究，基本套路都是用問卷進行測量，對其內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行分析，再進行一般性的差異分析；又如在職前教師身份認同方面，大多使用西人研究理論或框架，再輔以國內(nèi)數(shù)據(jù)加以證實，卻缺乏對中國職前教師所處本土脈絡、復雜環(huán)境的觀照，“身份”概念在一定程度上被研究者簡化地使用。因此，在“立場—理論—框架”的連續(xù)體上，研究者們?nèi)羰呛唵蔚亍鞍嵊谩笨蚣?，而沒有對理論進行深刻的分析，形成自我的立場，則會導致身份等這類研究探索的庸俗化。與此同時，還有不少量化研究缺乏理論意識，對關(guān)鍵文獻缺乏綜述，研究結(jié)果與既有文獻對話不足，未能看到研究發(fā)現(xiàn)對整個教師培養(yǎng)知識譜系的貢獻。

（四）方法學視野中的教師培養(yǎng)研究

國內(nèi)教師培養(yǎng)更為突出的問題仍在于現(xiàn)有國內(nèi)教師培養(yǎng)實證研究質(zhì)量參差不齊，雖然有部分研究論文在選題價值、研究規(guī)范、理論貢獻等方面都表現(xiàn)不俗，但整體上存在以下幾方面的問題：

（1）研究設計規(guī)范性不強：在量化研究論文中主要集中在研究工具編制及其信效度指標，一方面對研究工具的理論基礎、結(jié)構(gòu)來源缺乏說明，部分自編量表未經(jīng)試測和問項分析，個別問卷還出現(xiàn)雙向性題目、導向性題目、不平衡答案等問卷設計大忌；另一方面，大部分研究僅匯報信度指標，或以KMO 值來論證結(jié)構(gòu)效度，基本上都漠視了測量工具的效度指標。而質(zhì)性研究論文則在樣本選取、資料分析方法上缺乏說明，特別是資料分析的可靠性上如何保證等方面少有論及。

（2）研究方法單一性現(xiàn)象突出：本文所收錄的量化研究論文基本上都采用問卷調(diào)查方式，缺乏實驗研究，在分析方法上大多數(shù)采用描述性統(tǒng)計和針對背景變量的簡單推斷統(tǒng)計，少有采用回歸分析、結(jié)構(gòu)方程等統(tǒng)計方法。其中也還存在統(tǒng)計方法誤用的問題，例如無視稱名變量和等距變量的差異，混淆參數(shù)分析和非參數(shù)分析（Wiersma & Jurs，2009）。而質(zhì)性研究論文則多數(shù)采用訪談法，有部分研究提及使用觀察法，但從研究結(jié)果中資料使用也并未涉及觀察記錄數(shù)據(jù)。除此之外，國內(nèi)教師培養(yǎng)實證研究也同樣存在與國際同行類似困境，即現(xiàn)有研究大多為橫截面研究，部分質(zhì)性研究也只是對個別項目的短期追蹤，缺乏基于區(qū)域、國家層面的長期追蹤研究，可實現(xiàn)對不同區(qū)域、不同類型教師培養(yǎng)項目的多層、多變量的持續(xù)數(shù)據(jù)收集，兼顧大樣本量化數(shù)據(jù)和典型個案的追蹤，從而讓研究突破課程、項目、院校的限制，站在更大的社會經(jīng)濟文化、教育政策與改革實踐的脈絡中來審視教師培養(yǎng)問題（Cochan-Smith & Villegas，2015）。與此同時，隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)不斷成熟和在線教師培養(yǎng)程度提升，爬蟲技術(shù)、學習畫像、行為數(shù)據(jù)采集、網(wǎng)絡民族志等方式已經(jīng)在社會科學領域成為重要數(shù)據(jù)采集手段，教師培養(yǎng)研究在方法上的突破空間很大（Cukier & Mayer-Sch?nberger，2013）。

（3）研究倫理關(guān)切不夠：近5 年教師培養(yǎng)實證研究論文中，除了部分質(zhì)性研究有對研究倫理進行一定說明，所有的量化研究都未報告研究倫理所關(guān)切的知情同意、倫理審查等內(nèi)容。這一方面與教育領域一直以來對實證研究中倫理問題關(guān)切不夠有關(guān)系，多數(shù)教育研究機構(gòu)未設立相應的倫理審查委員會；另一方面也是研究者群體自身對研究倫理關(guān)切度不高，特別是未能站在平等立場上來對待研究被試，只是將其視為數(shù)據(jù)提供者。因此未來教師培養(yǎng)研究者應關(guān)注研究倫理相關(guān)的知情同意、欺騙、退出自由、保護身心不受傷害、保密性、匿名和隱私等一系列問題（Johnson & Christensen，2017）。

（4）論證邏輯有待加強：實證研究論文一般遵循“問題提出—文獻綜述—研究設計—研究結(jié)果—討論結(jié)論—反思建議”的行文邏輯，但其中內(nèi)隱著基于證據(jù)和基于數(shù)據(jù)的論證邏輯。例如研究問題需要通過文獻綜述來篩選過濾細化，提出已有文獻未能/少有回應的具體問題。所收錄的實證研究論文有比較突出的兩個論證問題：一是建議部分與研究結(jié)果、研究結(jié)論缺乏前后推演關(guān)系，形成“小數(shù)據(jù)、小結(jié)論、大建議”，在建議中夾雜著一系列“未證自明”的判斷，或者與政策、實踐做“生拉硬拽”式的聯(lián)結(jié)，反而降低了整篇論文的學術(shù)水準與嚴謹性，也讓讀者對其研究選題本身價值產(chǎn)生疑慮；二是在于部分教師培養(yǎng)實證研究論文中研究數(shù)據(jù)難以回答其研究問題，難以支持其結(jié)論推導。其中量化研究中比較突出的問題包括：以差異檢驗或相關(guān)分析推導出因果關(guān)系的結(jié)論，或未考慮控制變量、交互效應的影響而放大某個因素的影響效果；質(zhì)性研究中則使用簡單化概括來提取影響因素，脫離個案所在脈絡，即將量化研究的“水平擴大化”推論邏輯應用于非概率性抽取的個案樣本上（王寧，2008；宋萑，2018），而這種脫離條件框架或情境的現(xiàn)象解釋本身就是不完整（Strauss & Corbin，2015）。

（五）教師培養(yǎng)研究未來之路

按照Cochran-Smith & Fries（2009b）的分析，教師教育研究有著三類的問題方向和研究范式：作為培訓問題的教師教育研究、作為學習問題的教師教育研究和作為政策問題的教師教育研究。教師教育研究發(fā)展實際上就是這些不同的觀點之間的“對話”過程（Shulman，1986），而不是一種觀點取代另一種觀點的線性過程（Lagemann，2002）。表6 基于國際教師教育研究主要議題框架對近5 年教師培養(yǎng)實證研究進行研究強度分析，不難發(fā)現(xiàn)仍有很多主題領域少有研究或未有研究。除主題之外，我們?nèi)孕柽M一步擴大研究者隊伍，吸納包括教育學、學科教學論教師在內(nèi)的教師培養(yǎng)實踐者，和從事院校內(nèi)部教師培養(yǎng)管理者、教育行政部門教師培養(yǎng)管理者進入，依托其貼近實踐場域、決策場域的優(yōu)勢開展作為培訓問題和作為政策問題的教師培養(yǎng)研究。同時，我們更需要拓寬研究方法類型，支持教師教育數(shù)據(jù)庫與基礎教育數(shù)據(jù)庫建設和對接，開展大規(guī)模追蹤研究、個案追蹤研究，并推進大數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)絡民族志、實驗研究、行動研究、口述史研究、自我研究等多元研究方法參與到教師培養(yǎng)研究之中。

表6 教師培養(yǎng)實證研究強度布局與未來方向

（本文通訊作者為田士旭）