張彬彬

如果不是為了遇見(jiàn)美好的靈魂，我們就沒(méi)有必要在文字中行走;如果不是為了豐盈精神的世界，我們就無(wú)須在文字中尋找。正如周國(guó)平所說(shuō)的“一切有效的閱讀不只是接受，更是自我發(fā)現(xiàn)，是閱讀者既有的內(nèi)在經(jīng)歷的被喚醒和繼續(xù)生長(zhǎng)”，這也是蘇格拉底的哲學(xué)主張“認(rèn)識(shí)你自己”的有效途徑之一。

熊芳芳老師的《語(yǔ)文不過(guò)如此》呈現(xiàn)給讀者的就是一種喚醒，一種生長(zhǎng)，一種自我認(rèn)知。對(duì)一線語(yǔ)文教師而言，這本書(shū)的價(jià)值并非在于“高大上”的理論建構(gòu)，而是與生命的對(duì)話，讓教師能夠把握語(yǔ)文教學(xué)與生命之間的關(guān)系，更懂得語(yǔ)文，更靠近語(yǔ)文，從而直抵教學(xué)的本質(zhì)。

全書(shū)共三章，以題目中“不過(guò)如此”為線，分別從“文本解讀，不過(guò)如此”“課堂教學(xué)，不過(guò)如此”和“寫(xiě)作訓(xùn)練，不過(guò)如此”三方面進(jìn)行闡釋，條理清晰、案例豐富、方法多樣，文字中充滿對(duì)語(yǔ)文、對(duì)生命的深情和思考，既有可讀性，又有可借鑒性，體現(xiàn)了熊老師深厚的語(yǔ)文功底和人文素養(yǎng)。作為一名普通教師，筆者讀過(guò)此書(shū)，深感于情于理處皆有所得，故試作淺論，以觀“文心”。

一、遠(yuǎn)方與深處：解讀的突圍之路

文本解讀是教師的基本功，然而很多教師最缺乏的恰恰就是這種功夫。對(duì)于文本解讀的淺顯化與保守化往往束縛了教師課堂教學(xué)的深刻性與自由度。教學(xué)，要走向遠(yuǎn)方與深處，才是解讀的突圍之路。對(duì)此，熊老師在第一部分“文本解讀，不過(guò)如此”中提煉出三種“味道”：“原味”“深味”“新味”。從讀懂到讀深，再到讀新，要點(diǎn)明晰，余味深長(zhǎng)。為使教師真正理解、便于應(yīng)用，熊老師分別概括出具體的解讀方法，并列舉生動(dòng)的案例，一一印證。

1.“我”心似“君”心

什么是文本的味道呢？筆者認(rèn)為就是文本的意蘊(yùn)。那么“原味”就可以理解為作品最本真的意蘊(yùn)，讀出“原味”，就要求教師能夠在忠于作品的基礎(chǔ)上與文本進(jìn)行對(duì)話，其最終目的是讀懂。作品的“原味”如何被教師挖掘出來(lái)呢？熊老師以《項(xiàng)脊軒志》為例，總結(jié)出一種方法：以意逆志。何為“以意逆志”？簡(jiǎn)單理解就是讀者主動(dòng)“迎”著作者走。此處的“迎”有“迎接”之意，也有“迎合”之意。這種“迎接”是一種主動(dòng)靠近的姿態(tài)，“迎合”則意味著想象處于作品之境，親領(lǐng)身受。《項(xiàng)脊軒志》中，歸有光對(duì)逝去的母親、祖母和愛(ài)妻的情感同中有異，學(xué)生往往難以體會(huì)。如何理解這種差異？此時(shí)，不妨運(yùn)用“以意逆志”之法，將文中人的生命與學(xué)生的心靈建立一種“親密”的關(guān)系，“并嘗試以無(wú)限接近零的距離來(lái)還原它”。熊老師在解讀的時(shí)候，正是“以意逆志”，全身心地投入文本，將歸有光之言皆視為己出、之行皆視為己做，發(fā)現(xiàn)作者情感最幽深處的密碼，并進(jìn)行還原。此種解讀文本的方法，如以“我”之心度“君”之心，則文本之意自明，文本之情自解。

讀出文本之味，還有“咬文嚼字”“知人論世”等方法。這些方法有一個(gè)共性，就是盡量找到與作者對(duì)話的“時(shí)空”，以期讀懂。當(dāng)然，條條大路通羅馬，教師要明白，只要有助于讀出作者之“心”，就是適合自己的方法。

2.“占據(jù)要路津”

許多教師都面臨一種困境，對(duì)于文本的解讀往往在“平面滑行”，難往深處挖掘。熊老師認(rèn)為，文本的“深味”決定了課堂的深度和高度。如何讀出文本的“深滋味”？書(shū)中歸納了以下方法：輻集式、縱橫式、俯瞰式等。筆者以“俯瞰式”為例，分析熊老師在解讀時(shí)的“站位”意識(shí)。

所謂“站位”，就是教師所站的“位置”，位置的高低決定了視野廣度的大小。因而，教師在解讀文本的時(shí)候要努力占據(jù)一個(gè)最佳“位置”，才有可能看到最美的“風(fēng)景”。那么，教師的“站位”由什么決定？熊老師告訴讀者，要站在人性的高度，才能看到真實(shí)的人生萬(wàn)象;如此解讀，才能有最觸動(dòng)人心的力量產(chǎn)生。因而，教師在解讀文本時(shí)要努力“占據(jù)要路津”。熊老師的解讀案例《自由是個(gè)不可替代的遠(yuǎn)方—從<楊修之死>說(shuō)起（節(jié)選）》，就是試圖站在“上帝”的高度進(jìn)行解讀。

她對(duì)于三國(guó)時(shí)期英雄的評(píng)價(jià)很有見(jiàn)地，能夠透過(guò)表象，看到其“奴隸”的真面。這種解讀的高度讓小說(shuō)中的人物有了另外一種定位：“權(quán)欲和野心的奴隸，人性之惡的奴隸?！庇谑牵@些人物的生命被“打開(kāi)”，讓人窺見(jiàn)隱藏其內(nèi)的人性之暗色。這種解讀的深度，如果沒(méi)有一定的學(xué)養(yǎng)，沒(méi)有一定的思想深度，沒(méi)有心靈的至高站位，是無(wú)法抵達(dá)的。

3.“情”“知”“理”同行

文本解讀若能出“新味”，則必有“新生”。如何出新？熊老師從“理性審視”“感性共鳴”和“知性推理”三方面進(jìn)行嘗試。理性審視下，熊老師發(fā)現(xiàn)《陌上?！分小巴臻g的潛對(duì)話”和“異空間的淺對(duì)話”兩種對(duì)話方式，羅敷在“同空間的生命場(chǎng)”中可以成為“風(fēng)景”，但在“異空間的生命入侵”時(shí)，也可以變身為“美女戰(zhàn)神”，這是以理性之劍直刺本質(zhì)。在對(duì)《長(zhǎng)亭送別》的解讀中，熊老師讀出“愛(ài)情中的絕望恰恰成就了愛(ài)情的絕美”的“新味”，是源于教師與作品的感性共鳴。對(duì)《貓人》的解讀，是知性推理起到主導(dǎo)性的作用。推理之中，師生得出一個(gè)結(jié)論，文中的“我”和貓的主人是兩個(gè)“傻瓜”，熊老師引導(dǎo)學(xué)生從這個(gè)詞發(fā)現(xiàn)人性的美，發(fā)現(xiàn)生命與生命的同度“空間”的對(duì)話。當(dāng)有學(xué)生不解題目因何為“貓人”，而不是“愛(ài)貓人”時(shí)，熊老師在沒(méi)有任何參考資料的情況下，運(yùn)用知性推理，推出“貓人”與“我”、老人和故事之間的關(guān)系。

文本解讀要因文而異，切不可“一刀切”。教師忽略文本內(nèi)在的規(guī)律與特點(diǎn)，必將使千文一面，解讀就會(huì)陷入無(wú)意義的循環(huán)。熊老師處理文本的方法可資借鑒，針對(duì)不同文本，解讀各有側(cè)重，或“情”或“知”或“理”，都應(yīng)該找到文本最核心的價(jià)值，并且尋到通往這個(gè)價(jià)值的最適合的道路。在這個(gè)過(guò)程中，情感和思維的品質(zhì)都會(huì)不斷提升。

無(wú)論何種方式，解讀文本都需要豐富深刻的心靈。書(shū)中寫(xiě)道：“一個(gè)文本和我們相遇，它能夠呈現(xiàn)出怎樣的價(jià)值和內(nèi)涵，由三方面說(shuō)了算：源客體、近主體、遠(yuǎn)主體。”熊老師倡導(dǎo)的“生命語(yǔ)文”認(rèn)為，教材等教育資源是源客體，學(xué)生是近主體，教師是遠(yuǎn)主體。如此看來(lái)，“三體”互動(dòng)，會(huì)使師生彼此都獲得一種深度的成長(zhǎng)。

二、思維與審美：課堂的“進(jìn)階”之法

朱光潛說(shuō)：“美是事物的最有價(jià)值的一面，美感的經(jīng)驗(yàn)是人生中最有價(jià)值的一面?！闭n堂教學(xué)的思維訓(xùn)練，在一定程度上體現(xiàn)了審美的價(jià)值。在“課堂教學(xué)，不過(guò)如此”一章，熊老師抓住“切入”“設(shè)問(wèn)”“結(jié)語(yǔ)”三個(gè)關(guān)鍵詞，以思維、審美為核心，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的“進(jìn)階”之法。

筆者在閱讀本章時(shí)，發(fā)現(xiàn)熊老師的課堂有一個(gè)很突出的特點(diǎn)，就是思維含量非常大，帶給學(xué)生極大的審美愉悅。她靈動(dòng)機(jī)智，在課堂上順“勢(shì)”而“點(diǎn)”，隨“意”而“發(fā)”，形成一種獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)和魅力。筆者以熊老師在“設(shè)問(wèn)”技巧闡述中引用的部分案例為例，揭開(kāi)她課堂教學(xué)的智慧“面紗”。

1.思維始于問(wèn)

發(fā)問(wèn)對(duì)于課堂教學(xué)的價(jià)值是毋庸置疑的，“思維是從問(wèn)題開(kāi)始的”。熊老師分別從有疑處、無(wú)疑處、求同處和求異處進(jìn)行發(fā)問(wèn)，發(fā)現(xiàn)思維生長(zhǎng)點(diǎn)。平日的教學(xué)中，筆者對(duì)于求同、求異式發(fā)問(wèn)也做過(guò)一些嘗試，但始終不得其法，看過(guò)熊老師的幾個(gè)案例后，筆者深受啟發(fā)。在《一個(gè)文官的死》的教學(xué)過(guò)程中，熊老師引入魯迅的《聰明人、傻子和奴才》和聶華苓的《人，又少了一個(gè)》，進(jìn)行比較閱讀，設(shè)計(jì)的問(wèn)題層層深入，從奴才的生命狀態(tài)揭示出人的內(nèi)涵，最終指向尊嚴(yán)，得出結(jié)論：失去尊嚴(yán)的根源是極權(quán)社會(huì)。這種求同處發(fā)問(wèn)，能準(zhǔn)確地揭露矛盾的核心，探向主題的深處。

在《最后的牛車水》一文的教學(xué)中，熊老師培養(yǎng)的是一種求異思維。學(xué)生由最初的對(duì)于貨物的搬運(yùn)想到生存狀態(tài)，想到人生就處于一種不斷搬遷的狀態(tài)，這個(gè)過(guò)程就是在求異，是鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)現(xiàn)更多的角度，不斷向思維的深處漫溯，使思維向高階邁進(jìn)。

2.追問(wèn)溯其源

追問(wèn)，就是由現(xiàn)象而本質(zhì)，這符合一般的思維規(guī)律。然而，追問(wèn)非漫漫而問(wèn)，乃有章法可循。以《阿Q正傳》的課堂教學(xué)為例，熊老師將之分為兩大板塊—革命的阿Q和阿Q的革命，而后進(jìn)行追問(wèn)：“與未革命的世界相比，阿Q的革命世界發(fā)生了什么樣的變化？又有什么是沒(méi)有發(fā)生改變的？”討論后明確：只有主人公發(fā)生了變化，整個(gè)社會(huì)的結(jié)構(gòu)還是原樣，沒(méi)有任何顛覆和改變。之后引入熊培云的《從中國(guó)心到中國(guó)夢(mèng)》并進(jìn)一步追問(wèn)：“為什么阿Q只能想象出這樣的‘新世界，而沒(méi)有更美好的想象？”這又觸及國(guó)民劣根性、辛亥革命的局限性等更深層的問(wèn)題。

教師在課堂上的適時(shí)追問(wèn)，應(yīng)緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容，且能直指核心。熊老師的兩次追問(wèn)分別就人物、革命而發(fā)問(wèn)，既是內(nèi)容的深化，又是思維的拓展。對(duì)于思維的訓(xùn)練，熊老師一直不遺余力，根據(jù)不同作品，采用不同方式，如“順藤摸瓜”“見(jiàn)縫插針”“反向求證”“拓展遷移”等，各美其美。

思維與審美一直相伴相生。熊老師在專著《語(yǔ)文審美教育12講》中引用席勒的話“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，別無(wú)其他途徑”，揭示出審美決定了一個(gè)人思維的生長(zhǎng)。這種審美體現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上，就是以不同的方式打通文本與生命的聯(lián)結(jié)，在情感和理性的滋潤(rùn)下，獲得精神的大自由、大境界。

三、生命與成長(zhǎng)：寫(xiě)作的感發(fā)之力

熊芳芳老師提倡的“生命語(yǔ)文”，其根本要義便在于要讓語(yǔ)文指向生命，指向成長(zhǎng)，在本書(shū)第三部分“寫(xiě)作教學(xué)，不過(guò)如此”中，這種思想的體現(xiàn)尤為明顯。

朱光潛說(shuō)：“寫(xiě)作比閱讀還更重要。”對(duì)于學(xué)生而言，寫(xiě)作訓(xùn)練不僅是檢驗(yàn)學(xué)生從閱讀中積累的經(jīng)驗(yàn)與技巧的過(guò)程，更是一種貼近學(xué)生心靈，促進(jìn)學(xué)生對(duì)生活的感發(fā)之力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生命體悟的重要途徑。因而，熊老師將寫(xiě)作訓(xùn)練的要點(diǎn)提煉為“活著·思考·說(shuō)話”，這三個(gè)詞語(yǔ)呈遞進(jìn)關(guān)系，人首先活著，思想才有所依附，有所思，自然渴望表達(dá)。這樣，寫(xiě)作就成為一種從生命出發(fā)的體驗(yàn)，每一個(gè)文字都吐納著心靈的呼吸，都體現(xiàn)了一種充滿活力的狀態(tài)。

對(duì)她的學(xué)生而言，寫(xiě)作并非一種負(fù)擔(dān)，而是一種享受，讓生命盡情舒展和極度自由。熊老師說(shuō)：“寫(xiě)作教學(xué)，技巧層面的東西永遠(yuǎn)是次要的。一切真正有價(jià)值的，都必然由心發(fā)出?！币虼?，在熊老師的寫(xiě)作訓(xùn)練中，那些鮮活的具有生活氣息和感發(fā)之力的文字本身就是最美的藝術(shù)。

這些文字，浸潤(rùn)著情感的美好。

這些文字，融入了理性的思考。

這些文字，喚醒了生命的能量。

學(xué)生作文的題目就是一道風(fēng)景：旋轉(zhuǎn)木馬沒(méi)有老去、那些風(fēng)干的曾經(jīng)年少、似是故人來(lái)、沒(méi)有粉墨的登場(chǎng)、一次心跳的重量、是誰(shuí)錯(cuò)手劃下的銀河……

詩(shī)意的抒情營(yíng)造出一種唯美的意境：

“夢(mèng)的這頭，吳儂軟語(yǔ)的重章迭唱，不停地響著那個(gè)年代的嗓音;夢(mèng)的那頭，夕陽(yáng)西下的馬頭琴，蒙古包前的冬不拉，一弦一聲，撥動(dòng)著每個(gè)游子的

回憶?！?/p>

“葉子知道秋天是怎么老掉的。那些曾經(jīng)發(fā)綠的、濕潤(rùn)的葉脈，那些曾經(jīng)完整的、發(fā)亮的齒邊，早已把它們昔年的枝繁葉茂全都遺忘?！?/p>

這些詩(shī)化的語(yǔ)言里棲息著一顆顆純美浪漫的心，讓自然、社會(huì)以一種獨(dú)特的面貌“照”進(jìn)“心鏡”，而后映射出一道道情感的“彩虹”。這就是學(xué)生經(jīng)歷的生活，這就是學(xué)生對(duì)生活的感悟。

學(xué)生的理性思維也閃動(dòng)著異彩：

“直白地說(shuō)，我們與任何存在發(fā)生交集都是為了其所擁有的價(jià)值?！?/p>

“整體的價(jià)值固然大于部分價(jià)值的總和，但整體的價(jià)值也會(huì)因部分而改變，而部分的價(jià)值卻從不因整體的消失而磨滅?！?/p>

珍視學(xué)生的原初體驗(yàn)，在文字中見(jiàn)證學(xué)生“活著”的姿態(tài)，并不代表熊老師不給學(xué)生以方法的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)最終還是要?dú)w結(jié)到思維品質(zhì)的培養(yǎng)、生命真諦的領(lǐng)悟和成長(zhǎng)空間的拓展上。于是，在“思考”部分，熊老師總結(jié)出幾組意蘊(yùn)豐富的詞語(yǔ)：“感性·理性·知性”“有我·唯我·無(wú)我”“意思·意義·意境”“點(diǎn)式·線式·圓式”，并以學(xué)生習(xí)作為例，具體分析各自的思維特點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，這種點(diǎn)化意義很大，每篇文字的背后都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，對(duì)生活、生命體悟的角度、高度、深度各不相同，然而卻都有自己的生長(zhǎng)點(diǎn)。熊老師在幫助學(xué)生建構(gòu)思維品質(zhì)的同時(shí)，也是在幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“景致更深”“層次更多”的自我，最終將引導(dǎo)學(xué)生形成自己的人生觀、世界觀。

語(yǔ)言的世界就是心靈的世界。

語(yǔ)文的世界就是生命的世界。

熊芳芳老師的《語(yǔ)文不過(guò)如此》一書(shū)以“生命語(yǔ)文”為內(nèi)核，尊重生命完整的意義世界。無(wú)論是文本解讀、課堂教學(xué)還是寫(xiě)作訓(xùn)練，其根本意義都是“獲得人與世界的親近，獲得個(gè)體精神的豐富，并最終獲得一種優(yōu)化了的高品質(zhì)的生命形式”。

對(duì)教師而言，讀過(guò)此書(shū)并不意味著已經(jīng)找到自己的教學(xué)之法，這本書(shū)給讀者指明的是一條發(fā)現(xiàn)與探索的道路，一種對(duì)話語(yǔ)文的態(tài)度，一種打開(kāi)生命的方式，而我們要做的，是悅納和創(chuàng)造。

（作者單位：遼寧省營(yíng)口市第二十九中學(xué)）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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