施振威

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出“英語(yǔ)教學(xué)要著重提高學(xué)生用英語(yǔ)獲取信息和處理信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，注重提高學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)和思維的能力?！笨梢?jiàn)，閱讀教學(xué)不應(yīng)僅滿足于傳授學(xué)生語(yǔ)法詞匯或是閱讀技巧，更要幫助學(xué)生通過(guò)閱讀來(lái)獲取新知識(shí)，提高認(rèn)知水平和思維品質(zhì)。

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師多注重文章詞句的理解，偏愛(ài)段落翻譯和語(yǔ)法分析策略，這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生對(duì)文本的理解浮于表面，忽略了文本的內(nèi)涵主旨，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的提高。面對(duì)這樣的窘境，布盧姆教育目標(biāo)分類理論為教師提供了有效的理論參考和行動(dòng)依據(jù)，在以下三方面促進(jìn)教師在教學(xué)方面進(jìn)行更好的設(shè)計(jì)。

一、合理設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。合理教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定有助于課堂教學(xué)有效性的提高。以新世紀(jì)高一英語(yǔ)閱讀Well done， Spotty為例，課文講述了一只名為“點(diǎn)點(diǎn)”的小狗從大火中救人的故事。文章以第一人稱“我”展開(kāi)，從發(fā)現(xiàn)屋子起火，拾起地上包裹奪路而逃，到發(fā)現(xiàn)包裹里竟有個(gè)孩子，最終成為了眾人愛(ài)戴的英雄。故事情節(jié)跌宕起伏，引人入勝。文章難度并不高，按照傳統(tǒng)的教學(xué)思路，學(xué)生課文通讀一遍，完成課后練習(xí)，了解事件的前應(yīng)后果即可，但這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)讓閱讀喪失了原有的趣味性，學(xué)生理解也沒(méi)能深入文本，弊端顯而易見(jiàn)。

教育目標(biāo)分類理論由美國(guó)教育心理學(xué)家本杰明·布盧姆于1956年提出，該理論將教育目標(biāo)由低級(jí)到高級(jí)分為六個(gè)方面：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。布盧姆教育目標(biāo)分類理論符合認(rèn)知從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的規(guī)律，得到了廣泛應(yīng)用。在該理論的指導(dǎo)下，結(jié)合課文內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

By the end of the class， Students are expected to

1. have a clear idea of the plot

2. learn to treasure what they have in life

3. recreate the story by adapting the story into a film

學(xué)生首先熟讀文本獲取事實(shí)性信息，了解故事的主要人物和情節(jié)，隨后深入文本，領(lǐng)會(huì)文章主旨內(nèi)涵，最后超越文本對(duì)故事進(jìn)行再創(chuàng)作，三個(gè)目標(biāo)層層推進(jìn)，符合布盧姆分類理論對(duì)認(rèn)知過(guò)程有低向高發(fā)展的論述，為接下來(lái)教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)提供了指引。

二、有效開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)

最新修訂版的《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，明確了活動(dòng)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本形式。結(jié)合布盧姆教育分類理論，教師設(shè)計(jì)了以下教學(xué)活動(dòng)：

1.學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)（記憶與理解）：學(xué)生瀏覽圖片信息，記憶與狗相關(guān)的主題詞匯，通過(guò)略讀和尋讀搜尋文章相關(guān)信息，更好理解故事情節(jié)。

2.應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)（分析與評(píng)價(jià)）：基于所讀文本，通過(guò)對(duì)比，闡釋文章結(jié)尾句“I liked the way things were”背后的深層含義，在思維碰撞的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

3.遷移創(chuàng)新類活動(dòng)（應(yīng)用與創(chuàng)造）：讀后環(huán)節(jié)，學(xué)生小組合作將課文改編為電影場(chǎng)景，完成劇本創(chuàng)作并角色扮演，在創(chuàng)作的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，在表演過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化。不難看出，基于布盧姆教育分類理論而設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)邏輯緊密，銜接完整。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新層層遞進(jìn)的語(yǔ)言和思維相融合的活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要組合部分。精心設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)能夠引導(dǎo)學(xué)生真正參與到課堂活動(dòng)中來(lái)。布盧姆教育目標(biāo)分類理論為教師設(shè)計(jì)不同層次的課堂提問(wèn)提供了一個(gè)科學(xué)框架。在理論指導(dǎo)下，教師結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)計(jì)了以下多層次的提問(wèn)：

1.第一層次（記憶與理解性問(wèn)題）：由于本文是以第一人稱“我”進(jìn)行敘述的，初讀文章，學(xué)生不能意識(shí)到“我”就是小狗“點(diǎn)點(diǎn)”，理解上容易產(chǎn)生障礙。教師通過(guò)提問(wèn)“文中的‘我’到底是誰(shuí)？”“文中有哪些證據(jù)顯示了‘我’的身份？”促使學(xué)生通讀全文尋找答案，從而加深對(duì)故事情節(jié)的理解。

2.第二層次（應(yīng)用與分析性問(wèn)題）：教師在組織討論為何“點(diǎn)點(diǎn)”救人后感到開(kāi)心時(shí)，通過(guò)這些提問(wèn)“‘點(diǎn)點(diǎn)’開(kāi)心僅僅因?yàn)樗玫搅岁p嗎？”“有其他事情讓它開(kāi)心嗎？”“它對(duì)這些事情之前的態(tài)度是什么？”“后來(lái)發(fā)生了什么轉(zhuǎn)變？”引導(dǎo)學(xué)生分析得出“全家重新團(tuán)聚，生活回歸以往”才是讓“點(diǎn)點(diǎn)”真正開(kāi)心的事情。學(xué)生由此感悟了課文內(nèi)涵，得出了要“要珍惜當(dāng)下”的結(jié)論，在這個(gè)逐漸深入的過(guò)程中，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了提升。

3.第三層次（評(píng)價(jià)與創(chuàng)造性問(wèn)題）：讀后活動(dòng)中，學(xué)生將整個(gè)故事改編成電影片段，教師通過(guò)以下提問(wèn)“整個(gè)故事可以分為幾個(gè)場(chǎng)景？”“每個(gè)場(chǎng)景的關(guān)鍵詞是什么？”“每個(gè)場(chǎng)景是否要在課文基礎(chǔ)上額外增加人物情節(jié)？”引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)應(yīng)用到電影拍攝的新場(chǎng)景中。由于加入了“點(diǎn)點(diǎn)”以外的其他角色，學(xué)生在扮演這些課文中原本描述并不多的角色時(shí)，勢(shì)必要根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，合理增加人物的行為和對(duì)話。在這一過(guò)程中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了布盧姆教育目標(biāo)的最高層次“創(chuàng)造”。

綜上所述，布盧姆的教育目標(biāo)分類理論為教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)提供了有利的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)，是值得廣大教師深入研究的優(yōu)秀理論。

（作者單位：上海市曹楊第二中學(xué)）