宋華 高淑婷

摘 要：“以學生為中心”的教學改革強調了學生在教學過程中的主體地位，它是教育規(guī)律的客觀要求和現實要求。學習主體應該由注重“個體學習”轉向注重“團隊學習”，所以，本研究在對我國高?，F有本科教學模式的發(fā)展現狀和存在問題進行分析的基礎上，遵循“以學生為中心”的原則，從車輛工程專業(yè)應用型課程體系的完善、實施、評價三方面入手，探索車輛工程專業(yè)應用型課程體系建設，形成具備可借鑒性的應用型本科人才培養(yǎng)模式。

關鍵詞：以學生為中心;應用型;課程體系;課程管理

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

1 國內外研究現狀綜述

“以學生為中心”是現代教育的基本理念，是主體教育思想的進一步延伸。它的核心是要把學生及其需要作為關注的重點，把學生視為教育改革的主要參與者?！耙詫W生為中心”的教學模式，來自國外“student-centered”的教育理念。最初是由美國教育家John Dewey、瑞士教育家Jean Piaget等人提出的。1952年，羅杰斯正式提出“以學生為中心”（student-centered）的教育理念。隨后在1961年，羅杰斯在其出版的著作《論人的形成》中，對“以學生為中心”的教學理論進行了詳盡而全面的論述。第一次提出了系統(tǒng)、全面而詳細的教學框架，這標志著“以學生為中心”的教學理論正式形成。他提出，教師在教學過程中從始至終要“以學生為中心”，把學生的發(fā)展作為教學的根本目的，一切教學活動都以此為根據。從20世紀90年代開始，國外學者對以學生為中心的本科教學模式的研究進入白熱化階段，相關的研究成果也是數不勝數。國內對“以學生為中心”教育理論的研究起步較晚，90年代以后，針對當時我國基礎教育的發(fā)展，才逐漸開始對“以學生為中心”的教學方法進行初步研究和探索，但開始主要集中在基礎教育階段，直到近幾年來高等教育領域才重視研究相關理論，并大力推廣以學生為中心的教學模式。

新時期，中國高等教育的成果為中國社會的快速發(fā)展及現代化建設注入了強大的動力。2015年國務院發(fā)布《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，2017年教育部、財政部和國家發(fā)展改革委公布《世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單》，建設世界一流大學和一流學科已經成為我國的國家戰(zhàn)略和高校特別是研究型大學追求的目標。“以人為本”的高質量本科人才培養(yǎng)是“雙一流”建設的核心內涵。

同時趙炬明教授把“以學生為中心”具體定義為：以學生的發(fā)展為中心、以學生的學習為中心、以學生學習的成效為中心。“新三中心”的本質是挑戰(zhàn)大腦、挑戰(zhàn)心智，不是單純的知識傳授，而是讓學生的大腦和心智得到發(fā)展。同時布魯姆等人還將教學目標分為認知、情感和動作三個領域，每個領域的目標又是由低到高分成若干層次。認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平。該教育方法指出，問題有簡單和復雜得區(qū)別，在教學過程中應該按照學習目標進行提問。

綜上所述，國內外關于以學生為中心的本科教學模式的研究主要集中在理論研究方面，在本科教學方法、教師教學評估機制、課堂教學影響因素、構建學習環(huán)境等四個研究領域來開展的，并形成完整的理論體系。但是這些研究中，還只是局限在某一節(jié)課課堂教學組織形式上，沒有體現課程整體的組織形式，同時基本上沒有涉獵到人才培養(yǎng)模式和課程體系設計調整等方面的內容，沒有從根本上解決問題。

2 車輛工程專業(yè)應用型課程體系的構建

車輛工程專業(yè)從國家專業(yè)標準、國家職業(yè)標準和行業(yè)標準以及社會需求出發(fā)，結合汽車行業(yè)的特點，歸納出相應的職業(yè)群，結合職業(yè)群提煉專業(yè)核心能力，確定畢業(yè)要求，分析出對應的課程。依據歸納出來的課程形成傳統(tǒng)的、學科體系下的課程體系。一方面，這種課程體系對產教融合、校企雙元育人模式來說很容易出現“要用到的知識還沒有講到”而“講到的知識我們當前還用不到”的現象，這明顯是不合理的;另一方面，由于當前汽車行業(yè)的飛速發(fā)展，要求我們的教育也要實現與時俱進，這種課程體系的靈活性不夠，很難實現課程體系的動態(tài)調整。所以車輛工程專業(yè)做了如下調整：

首先，遵循應用型教育跨界性的本質，從學生實際出發(fā)，以職業(yè)能力為主線將專業(yè)實踐教學目標進行分解，制定分階段實踐教學目標，同時，在課程方面打破學期的界限，將同一門課程開設在不同的學期，為各階段實踐教學目標服務。在這一過程中，對學生“創(chuàng)意意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力”的培養(yǎng)貫穿人才培養(yǎng)的始終。通過這樣的調整，保證了知識的總量沒有變化，只是知識的排序發(fā)生了改變。

3 車輛工程專業(yè)應用型課程體系的實施與管理

3.1 學情分析

以學生為中心就要了解學生的現狀，以車輛工程專業(yè)某一屆學生為例，年級總人數165人，高考最高分與最低分之間相差180分。年級學生以男生居多，學生的規(guī)范意識薄弱，遵守規(guī)則能力弱，對學校的各項管理制度理解深度不夠。

在這些學生中，有很大一部分同學學習興趣不高，不能有效地將注意力集中到課堂上，上課睡覺、玩手機現象普遍。學生缺乏學習興趣，動力不足，對學習的重視程度不夠，認為什么事情都比學習重要，甚至有的同學表示“只要不讓我學習，讓我干啥都行”。同時經過基礎教育和高中的學習，學生已經習慣了老師和家長為其安排好一切的學習模式，造成學生的依賴性很大，不能獨立的將大學里各種資源與自己的業(yè)余時間合理的聯系在一起，科學的制定學習計劃;不能充分發(fā)揮學習的主動性和能動性，自理能力較差、自控能力不高;不能根據所學課程的時間情況合理制定學習計劃，在繁重的專業(yè)課面前給心理造成極大的壓力，還有部分同學對專業(yè)課程和學校管理方面存在排斥的心理，從而產生厭學的情緒。最終導致學習效率不高、質量不好。

針對這樣的學情，我們應該在教學組織形式方面，采用多種教學方法并進，把課堂留給學生，把分數還給學生，促進學生的課堂參與度，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生合理利用時間，提高學生學習效率。這就需要對課程體系的實現和實施形式進行調整，實現面對有差異的學生，設計有差異的課程，實施有差異的教育，實現有差異的發(fā)展。

3.2 實施形式

產教融合必然要有企業(yè)的參與，車輛工程專業(yè)主要采用校企合作的形式來輔助教學的，為此，我們對汽車制造行業(yè)進行了充分的調研。在調研過程中發(fā)現，汽車制造行業(yè)每年都有2個明顯的生產季，即生產淡季和生產旺季。在這兩個生產季中，企業(yè)都呈現了非常明顯的特點。在生產旺季的時候由于社會需求量的突增，所以汽車生產企業(yè)面臨著生產量暴增的現象，這就需要大量的生產人員投入到生產中，但是企業(yè)很難在短時間內招聘到這么多人，所以大部分汽車生產企業(yè)在這一階段都會出現用工荒的現象。反之，即使能夠在短時間內招聘到這么多人，而到達生產淡季時，隨著社會需求量的下降，汽車生產企業(yè)又要面臨著生產量暴跌，不需要這么多的生產人員的問題，所以到達生產淡季的時候又出現了大量的人員閑置的現象，給企業(yè)帶來很大的經濟負擔。而作為高校，為了教學和學生發(fā)展的需要，我們需要為學生提供真實的職業(yè)環(huán)境，但真實的職業(yè)環(huán)境從哪里來？教學計劃如何實施？是我們需要解決的主要問題。這就需要我們打破固有模式，做出調整和改變。

我們思考是否可以打造這樣一支隊伍，在生產旺季，讓學生帶著問題和作業(yè)走進企業(yè)，在生產淡季，讓學生揣著體認和反思回到學校，讓我們的教學計劃跟著生產計劃走，將課程內容融入到實際生產過程中，讓學生真學真做掌握真本領。這支隊伍我們稱之為企業(yè)預備隊，

我們以“企業(yè)預備隊”的形式，急企業(yè)之所急，幫企業(yè)之所需的方式，實現企業(yè)人才的有序銜接，將學辦到了企業(yè)的興奮點上，將校企合作做深做實。同時在實習崗位的選擇上要保證形式多樣化，滿足學生在大一至大四不同階段對實習崗位的需求。也就說學生在企業(yè)中不是單純的干活，而是需要帶著課程、帶著問題進入企業(yè)，走上崗位。

這就需要我們對工作過程進行教學化的處理，將工作任務課程化，首先，分析企業(yè)的典型工作過程，對企業(yè)的工作過程進行分解，提取相關的技能點，形成典型工作任務，同時，對學科體系下的理論課程進行分解，提取相關知識點，分析各知識點的類型和特點，結合知識點的特點，以工作任務課程化的形式進行教學化處理。其他典型工作過程也是如此處理。最后結合不同知識點的特點和學生的特點，采用不同的教學組織形式。將一部分知識點以工作任務課程化的形式在企業(yè)完成，剩下的知識點以教學任務工作化的形式在校內完成。

在企業(yè)中，主要是圍繞工作任務展開教學過程，將課程開在企業(yè)里，但是需要注意的是：學生在企業(yè)絕不是白天上班晚上課或者是一周5天上班2天上課的形式，而是要結合企業(yè)時間的特點，采用靈活多樣的教學組織形式展開教學活動，將實踐與理論相融合。為了滿足各學年能力培養(yǎng)的需求，采用了輪崗制，學生崗位考核合格后可以申請輪崗。這一過程以工作過程為主，采用工作任務課程化的形式，將相對零散的理論知識融入到實際工作過程中，對行動體系進行解釋。讓教學計劃跟著生產計劃走，實現生產和教學的深度融合。同時注重學生發(fā)現問題能力的培養(yǎng)，這一部分主要解決是什么的問題。

在注重學生實踐能力培養(yǎng)的同時，還要保證本科學生對學科知識系統(tǒng)性和完整性的要求，所以在生產淡季，學生還要回到學校進行理論提升。學生將在實踐中發(fā)現的問題，結合理論進行定義和分析問題，形成教師上課的真實項目載體。將企業(yè)中的真實項目引入課堂，通過設計性課程參與產品設計，實現運用工程軟件和機械設計手冊與技術工作相一致;通過工藝類課程參與制造過程，實現工藝文件編制過程與技術工作相一致;從而實現了專業(yè)與產業(yè)對接、課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接。然后，師生共同立項解決問題。校內教學主要以學科為主，采用教學任務工作化的形式，將真實項目嵌入到課堂教學過程中，對理論知識進行提升。解決為什么，怎么做會更好的問題。

3.3 課程管理

在課程實施的過程中，根據不同類型的課程和課程內容采用了多樣化的教學組織形式，歸納起來主要分為了兩大類，一類是校內跨界課堂，另一類是校外跨界課堂，針對兩類課堂課程組織實施的場所和環(huán)境的不同，采用的課程管理形式也是不同的。例如：校外跨界課堂實施的場所是企業(yè)的生產現場，學生的時間相對比較零散，這就需要在不影響企業(yè)正常生產秩序的前提下，展開教學活動，所以我們的做法是組建了以企業(yè)兼職指導教師為主，校內專職教師+專業(yè)學長為輔的教學管理隊伍，把學生的零散時間全部利用起來，實行現場教學+學生討論+線上答疑的教學組織形式，在企業(yè)中完成課程相關內容的教學活動、課程管理和課程評價的工作;校內跨界課堂實施的場所是教室、實驗室、實訓室等，所以我們組建了以校內專職教師為主，企業(yè)兼職指導教師+專業(yè)學長為輔的教學管理隊伍，采用課賽融合、翻轉課堂、在線教學等多樣化的教學組織形式，在學校中完成課程相關內容的教學活動、課程管理和課程評價的全部工作。

4 車輛工程專業(yè)應用型課程體系的評價

在課程評價方面采用過程考核的形式，依據專業(yè)培養(yǎng)目標的要求，向下分解至門課→項目→課點。結合各門課程對畢業(yè)要求的支撐作用，開發(fā)出每門課程的課程單元（門課）矩陣，明確學習產出標準，在此基礎上，進一步細化形成項目/模塊矩陣，給出學習產出測量標準。通過這種自上而下的分解目標，再自下而上的達成目標的形式，解決了學生學的怎么樣的問題。

5 總結

本文從車輛工程專業(yè)建設實際出發(fā)，結合國家提出的“產教融合”、“新高考”、“新工科”等方面的要求，以學生為中心，在專業(yè)的課程體系的完善、課程體系的組織實施（校內、校外）、課程體系的評價（專業(yè)產出標準）等方面展開研究，通過“工作任務課程化，教學任務工作化，工作過程系統(tǒng)化”的課程建設原則，一方面，學生在真實環(huán)境中，真學真做，掌握真本領，進而培養(yǎng)其精益求精的工匠精神;另一方面，與企業(yè)展開“包崗實踐包鏈生產”的深度校企合作，以“旺工淡學”的企業(yè)預備隊形式為載體，在企業(yè)構建校外跨界課堂，將課程開在企業(yè)中，將生產與教學深度融合，實現“教學服務生產，生產檢驗教學”的校企雙元育人模式。同時持續(xù)改進專業(yè)建設，解決好“我們想讓學生取得什么樣的學習成果？”“為什么要讓學生取得這樣的學習成果？”“如何有效地幫助學生取得這些學習成果？”“如何知道學生已經取得了這些學習成果？”等問題，不斷提高人才培養(yǎng)質量，旨在探索適合學生的教學模式。

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