彭蹊

【摘 ? ?要】文學(xué)作品最大的價(jià)值在于其傳達(dá)的情感與思想，特別是詩(shī)歌，更是文學(xué)作品中情感活動(dòng)最強(qiáng)烈的文學(xué)樣式，詩(shī)歌的教學(xué)最重要的效果也應(yīng)該是激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的情感活動(dòng)，而當(dāng)前以講代讀，以教師理性的分析代替學(xué)生持續(xù)的情感活動(dòng)的現(xiàn)象突出，如何讓現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)回歸其激情的本來(lái)面貌，朗讀和寫(xiě)作是兩種有效的方式。通過(guò)多種形式的朗讀，讀出節(jié)奏的快慢，讀出音韻的抑揚(yáng)起伏，讀出情感的喜怒哀樂(lè)，用聲音再現(xiàn)詩(shī)歌情感，讓學(xué)生直接接受作品情感信息，運(yùn)用想象，通過(guò)改寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)等，豐富詩(shī)歌的繪畫(huà)美，讓學(xué)生在課堂上有一定時(shí)間進(jìn)行一定強(qiáng)度的情感活動(dòng)，才能將詩(shī)歌之美銘刻在學(xué)生心田。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代詩(shī)歌 ?讀寫(xiě) ?情態(tài)美

中圖分類號(hào)：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.13.107

我們常常有這樣的感受，很多優(yōu)美而感人的文章，學(xué)生自己閱讀的時(shí)候興奮激動(dòng)，感動(dòng)得淚流滿面，而聽(tīng)教師講解學(xué)生就感到索然無(wú)味。于是便有人以此為理由否定教師的講解，這其實(shí)是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

學(xué)生自讀的高漲熱情與對(duì)教師講解的厭倦之間存在巨大落差，產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是多方面的，一方面可能是教師的講解水平不高，語(yǔ)言無(wú)味，從而讓原有的優(yōu)美語(yǔ)言失去了它應(yīng)有的美感;另一方面，閱讀本身是一種感性活動(dòng)，而講解可能更多是一種理性活動(dòng)，感性活動(dòng)中學(xué)生自然情感活動(dòng)強(qiáng)烈，而理性活動(dòng)沒(méi)了情感的滋養(yǎng)，自然就索然無(wú)味了。如果是前一種情況，我們應(yīng)該主張?zhí)岣呓處熤v解的水平，而不是排斥教師的講解;而后一種情況則完全是合情合理的，詩(shī)歌的閱讀，甚至任何文學(xué)作品的閱讀，都應(yīng)該既有感性的領(lǐng)會(huì)，也有理性的思考，兩者缺一不可，只不過(guò)我們應(yīng)該分清兩者的主次，明確兩者在課堂上的順序和比重。

一、詩(shī)歌是情感最濃烈、語(yǔ)言最具獨(dú)特性的文學(xué)體裁

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，而在詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇幾種常見(jiàn)的文學(xué)體裁中，詩(shī)歌語(yǔ)言與其他的語(yǔ)言都迥然不同，由于詩(shī)歌濃厚的情感加上短小的篇幅，所以沒(méi)有哪一種文學(xué)體裁像詩(shī)歌那樣追求其語(yǔ)言的音樂(lè)性、形象性、含蓄性、跳躍性和抒情性。

音樂(lè)美是詩(shī)歌區(qū)別于其他文學(xué)體裁的最大特征。其他的文學(xué)樣式，比如像朱自清《匆匆》一樣的散文詩(shī)，像老舍《月牙兒》一樣的詩(shī)性小說(shuō)，雖然其語(yǔ)言也帶有一定的詩(shī)歌語(yǔ)言的特征，但離詩(shī)歌語(yǔ)言的音樂(lè)性還是差別巨大的，而且這樣的作品也屈指可數(shù)。可以說(shuō)音樂(lè)之美是詩(shī)歌區(qū)別于其他文學(xué)的標(biāo)志。詩(shī)歌語(yǔ)言的音樂(lè)美主要體現(xiàn)在其和諧的韻腳、整齊而富有變化的節(jié)奏、復(fù)沓重疊的用詞、整齊而對(duì)稱的句式、照應(yīng)回環(huán)的結(jié)構(gòu)等，這些在《雨巷》《再別康橋》《大堰河，我的保姆》中都有不同形式的表現(xiàn)。

詩(shī)歌語(yǔ)言的跳躍性是其第二大標(biāo)志性特征。小說(shuō)、散文、戲劇等的語(yǔ)言在整體上都遵守現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，中國(guó)古代詩(shī)歌的語(yǔ)言由于平仄和句式的限制，常常不遵守現(xiàn)代漢語(yǔ)的基本規(guī)則，現(xiàn)代詩(shī)歌的語(yǔ)言雖然在整體上也開(kāi)始遵循現(xiàn)代漢語(yǔ)的基本語(yǔ)法規(guī)則，但依然最大程度保留著它傳承下來(lái)的獨(dú)特的表達(dá)方式。比如毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》中的“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，“寒秋”不做“立”的賓語(yǔ)，“橘子洲頭”也不能單獨(dú)成句，所以，這三句相連，從現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的角度看，它們是混亂的，而正常的語(yǔ)序應(yīng)該是“寒秋，獨(dú)立橘子洲頭，（看）湘江北去”，但如果這樣表達(dá)，則失去了詩(shī)的韻味。

形象性和含蓄性本身就是文學(xué)作品最主要的特征，更是詩(shī)歌語(yǔ)言的顯著特征。恩格斯說(shuō)：“作者的見(jiàn)解越隱蔽，對(duì)藝術(shù)作品來(lái)說(shuō)就越好?！彼形膶W(xué)作品，都離不開(kāi)通過(guò)景、人、事、物等形象來(lái)傳情達(dá)意。小說(shuō)、戲劇主要是通過(guò)情節(jié)來(lái)塑造人物形象來(lái)表達(dá)思想情感，散文雖然更具有抒情性，但其情感也不能主要通過(guò)直白的表露，仍然是借助形象的刻畫(huà)來(lái)寄寓情感，讀者只有通過(guò)品味作品所呈現(xiàn)的畫(huà)面，從而把握作者的喜怒哀樂(lè)，而詩(shī)歌因?yàn)槠南拗?，在形象的刻?huà)上它并不像散文、小說(shuō)和戲劇那樣具體而淋漓盡致，而是帶有概括性，需要作者運(yùn)用想象進(jìn)行再創(chuàng)造。

比如毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》中，作者在描繪湘江秋景圖時(shí)，用“萬(wàn)山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭(zhēng)流，鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”來(lái)描繪，雖然只用了“山、林、江、舸、鷹、魚(yú)”六個(gè)代表形象，但畫(huà)面之外，我們更可以想象那蒼勁的秋風(fēng)如何之凜冽，那漫山遍野的樹(shù)木如何之斑駁，那江水中礫石雜草如何之歷歷在目，那船之乘風(fēng)破浪，那鷹之盤(pán)旋與鳴叫，那魚(yú)之回環(huán)往復(fù)的輕快……如果要展開(kāi)，則數(shù)百字都輕而易舉。

抒情性是詩(shī)歌語(yǔ)言的另一大特性。抒情是所有文學(xué)的共性，但每一種樣式其抒情的方式是不相同的。小說(shuō)與戲劇十分隱蔽，詩(shī)歌和散文的抒情性都較為突出，而詩(shī)歌比散文又更勝一籌?！睹?shī)序》：“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中，而行于言。言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故永歌之。永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”班固《漢書(shū)·藝文志》中也說(shuō)：“《書(shū)》曰：‘詩(shī)言志，歌詠言。’故哀樂(lè)之心感，而歌詠之聲發(fā)?！痹?shī)歌的創(chuàng)作目的往往直接指向抒情，雖然詩(shī)歌中也有所謂的敘事詩(shī)之類，但在敘事的過(guò)程中，字里行間往往也帶有抒情性。艾青的《大堰河，我的保姆》就是最典型的例子。

二、淡化學(xué)生情感體驗(yàn)是當(dāng)前詩(shī)歌教學(xué)存在的主要問(wèn)題

就我看來(lái)，當(dāng)前日常的詩(shī)歌教學(xué)，不論是現(xiàn)代詩(shī)歌，還是古典詩(shī)詞，普遍存在的問(wèn)題就是教師理性的講解分析過(guò)多，而課堂上讓學(xué)生進(jìn)行情感活動(dòng)的時(shí)間過(guò)短，情感活動(dòng)的方式單一，情感活動(dòng)的強(qiáng)度十分冷淡。一首首飽含詩(shī)人深情的文章，如李清照的《聲聲慢》、艾青的《大堰河，我的保姆》等，教師卻花太多的時(shí)間進(jìn)行理性的解讀，以理性的思考?jí)褐魄楦械幕顒?dòng)，從而讓原詩(shī)熾熱而絢麗的情感失去了應(yīng)有的溫度與色彩，這確實(shí)是不應(yīng)該的，也難怪學(xué)生聽(tīng)得厭倦了。

三、朗誦與寫(xiě)作是回歸現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)情感的兩大有效途徑

（一）朗誦時(shí)用聲音再現(xiàn)詩(shī)歌情感與音韻的流動(dòng)

誦讀的方式很多，有教師的示范美讀，這要求教師在朗誦方面的才能較高;有學(xué)生的自由誦讀;有讓學(xué)生配合模仿名家錄音的跟讀;有學(xué)生個(gè)人示范朗誦;有多人輪誦;等等。而讓學(xué)生自己進(jìn)入角色身臨其境聲情并茂地誦讀才是最直接最有效又是最大眾的情感體驗(yàn)。

1.朗誦要讀出詩(shī)歌的音樂(lè)美。中國(guó)詩(shī)歌的起源與音樂(lè)有著不可分割的聯(lián)系，聞一多先生在他的《詩(shī)的格律》一文中提出新詩(shī)的“三美”：音樂(lè)美、繪畫(huà)美和建筑美。其中音樂(lè)美是詩(shī)歌形式的本質(zhì)特征，詩(shī)歌的其他形式要素統(tǒng)攝于音樂(lè)美。我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中常常發(fā)現(xiàn)，許多教師或者叫學(xué)生非常整齊地齊讀，或者叫學(xué)生男女輪讀，因?yàn)檫@樣人多聲音大，參與的人多，表面上聽(tīng)起來(lái)很有氣勢(shì)，看起來(lái)很熱鬧，其實(shí)詩(shī)歌最忌諱齊讀，如果不是專業(yè)人士，齊誦詩(shī)歌就等同于毫無(wú)感情地大聲讀字，沒(méi)有聲音的高低起伏、抑揚(yáng)頓挫，沒(méi)有節(jié)奏的快慢，更沒(méi)有情感的高亢低沉、鏗鏘婉轉(zhuǎn)，當(dāng)然也有不少教師會(huì)讓學(xué)生單獨(dú)進(jìn)行誦讀，但讀后卻缺少對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，不管學(xué)生讀得是否恰當(dāng)，是否優(yōu)秀，不管優(yōu)秀當(dāng)中是否還有缺憾和提高的可能，都一味停留于鼓勵(lì)性的贊美或者報(bào)以集體性的看似熱烈的鼓掌，這種誦讀我認(rèn)為僅僅屬于一種表演式的或者走過(guò)場(chǎng)式的閱讀，完全不能進(jìn)入吟誦的行列。那么，我們?cè)撊绾沃笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀以表現(xiàn)詩(shī)歌的音樂(lè)美呢？

要感受詩(shī)歌的音樂(lè)美首先要讀出聲音的高低起伏的變化。比如毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》：

獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。

看萬(wàn)山紅遍，層林盡染;漫江碧透，百舸爭(zhēng)流。

鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類霜天競(jìng)自由。

悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉?。?/p>

從整體上說(shuō)，上闋是觀景入思，下闋是追憶解思，所以上闋整體應(yīng)當(dāng)比下闋略有抑制，而下闋的追憶過(guò)去崢嶸生活應(yīng)該是激昂慷慨的，是全詩(shī)的高潮。所以上闋前三句，因是敘述語(yǔ)，語(yǔ)調(diào)應(yīng)該平靜緩慢，而三句中“湘江北去”景中含情，平緩中應(yīng)該略比前后句高揚(yáng);“看”字后面應(yīng)該略作停頓，“山——林——江——舸——鷹——魚(yú)”當(dāng)逐層推進(jìn)，由低到高，由慢到快，到“萬(wàn)類”達(dá)到一個(gè)小高潮?！皭潯鼻皯?yīng)該有所停頓，聲調(diào)也再次變?yōu)榈统?，而“?wèn)蒼茫大地”重點(diǎn)在“蒼茫”二字，聲調(diào)略高。

要感受詩(shī)歌的音樂(lè)美其次還要讀出節(jié)奏的快慢變化。比如艾青的《大堰河，我的保姆》：

大堰河/，在她的夢(mèng)/沒(méi)有做醒的時(shí)候/已死了。

她死時(shí)/，乳兒/不在/她的旁側(cè)，

她死時(shí)/，平時(shí)/打罵她的/丈夫/也為她/流淚，

五個(gè)兒子/，個(gè)個(gè)/哭得很悲，

她死時(shí)/，輕輕地呼著/她的乳兒的名字，

大堰河/，已死了，

她死時(shí)/，乳兒不在她的旁側(cè)。

詩(shī)歌的節(jié)奏快慢停頓不是勻速的，該斷的要斷，該連的要連，斷與連重在意義的表達(dá)，比如上面這節(jié)詩(shī)，在標(biāo)有“/”線的地方就應(yīng)該聲音略有停頓，而每一個(gè)意團(tuán)中，為了突出某個(gè)詞語(yǔ)，一是聲音要比其他詞語(yǔ)更高，二是語(yǔ)速要比其他詞語(yǔ)更慢，比如第一句的“做醒”，第二句的“不在”，第三句的“打罵”，第四句的“個(gè)個(gè)”，第五句的“她的乳兒”。

2.讀出詩(shī)歌的情感變化。一個(gè)人的情感是深藏于心而不為人知的，但它可以通過(guò)表情、姿態(tài)、舉止和聲音來(lái)傳達(dá)。而一首詩(shī)的情感一般都不是一成不變的，一般總有一個(gè)發(fā)展變化的過(guò)程，在誦讀的時(shí)候便應(yīng)該通過(guò)聲音來(lái)直接表現(xiàn)詩(shī)人情感的變化。詩(shī)與詩(shī)的情感不同，詩(shī)人與詩(shī)人的性格不同，不同詩(shī)人的詩(shī)，同一個(gè)詩(shī)人不同的詩(shī)，同一首詩(shī)中情感的不同變化，在誦讀的時(shí)候都應(yīng)該通過(guò)聲音表現(xiàn)出來(lái)。

不同詩(shī)歌的情感變化，比如《沁園春·長(zhǎng)沙》更多的是樂(lè)觀堅(jiān)強(qiáng)、激昂慷慨，《雨巷》則多是低回憂郁而近于喃喃自語(yǔ)?！对賱e康橋》整體格調(diào)應(yīng)為離別的輕愁與回憶的輕快，而《大堰河，我的保姆》洋溢著的則是一種悲愴與憤懣。

在同一首詩(shī)中情感的變化，比如《再別康橋》，第一節(jié)的基調(diào)是離別的感傷，而從第二節(jié)開(kāi)始，“金柳”——“青荇”——“潭”——“尋夢(mèng)放歌”，其情感是輕松而幸福的，到“尋夢(mèng)放歌”時(shí)，幸福感達(dá)到頂點(diǎn)，而就在這一頂點(diǎn)之后，“笙簫夏蟲(chóng)”則情感急轉(zhuǎn)為濃重的難舍，而最后一節(jié)，雖然與第一節(jié)的用詞大體相似，但在情感上卻又不同，它是在離別的沉重中解脫出來(lái)，是一種歷經(jīng)悲喜之后的灑脫。

再比如《大堰河，我的保姆》，整體上是一種悲愴，但具體到詩(shī)節(jié)上，每一節(jié)又各不相同。第一、二節(jié)是平靜中略帶熱愛(ài)和贊美;第三節(jié)情感轉(zhuǎn)濃，帶有深深的同情與悲憫;第四節(jié)則情感一轉(zhuǎn)，帶有深深的熱愛(ài)與贊美;第五節(jié)則又一轉(zhuǎn)為排斥與抵觸;第六、七節(jié)則再轉(zhuǎn)為謳歌與贊美，語(yǔ)調(diào)應(yīng)該充滿十足的幸福與憧憬;第八、九節(jié)則又轉(zhuǎn)為無(wú)限的同情與悲哀;第十節(jié)情感進(jìn)一步加深為強(qiáng)烈的悲憫、憤怒與詛咒;第十一、二節(jié)則與第一、二節(jié)相呼應(yīng)，情感再次回到熱愛(ài)與贊美，但在情感的強(qiáng)度上卻有著質(zhì)的飛躍，特別是最后一節(jié)中“呼告”的使用，將全詩(shī)的情感推向一個(gè)高潮，全詩(shī)就在這個(gè)高潮上戛然而止。

聲情并茂地渲染和演繹，盡可能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的情感活動(dòng)而形成共鳴，這時(shí)學(xué)生在教師的感染下便都近似于一位詩(shī)人。

《記梁任公的一次演講》中有這樣一段話：“先生的講演，到緊張?zhí)?，便成為表演。他真是手之舞之足之蹈之，有時(shí)掩面，有時(shí)頓足，有時(shí)狂笑，有時(shí)嘆息。聽(tīng)他講到他最喜愛(ài)的《桃花扇》，講到‘高皇帝，在九天，不管……’那一段，他悲從中來(lái)，竟痛哭流涕而不能自已。他掏出手巾拭淚，聽(tīng)講的人不知有幾多也淚下沾襟了！又聽(tīng)他講杜氏講到‘劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳……’，先生又真是于涕泗交流之中張口大笑了?！?/p>

（二）運(yùn)用寫(xiě)作通過(guò)想象再現(xiàn)現(xiàn)代詩(shī)歌的繪畫(huà)美

意象是詩(shī)歌最普遍的情感載體，而詩(shī)歌的意象往往具有濃縮性，如何才能讓學(xué)生更切實(shí)地感受到詩(shī)歌的繪畫(huà)美呢？我以為，擴(kuò)寫(xiě)或改寫(xiě)是一種很有效的方式，一般情況下，如果學(xué)生能以原詩(shī)歌的意象為基礎(chǔ)擴(kuò)寫(xiě)一個(gè)畫(huà)面優(yōu)美的場(chǎng)景，則自然便領(lǐng)會(huì)了詩(shī)歌應(yīng)有的意境和情感。

謝冕在《重新創(chuàng)造的藝術(shù)天地》一文中說(shuō)：“從根本上說(shuō)，文學(xué)的欣賞活動(dòng)，憑借語(yǔ)言這種無(wú)所不在的符號(hào)來(lái)進(jìn)行，從符號(hào)再返回豐富的世界中來(lái)，這是一種再創(chuàng)造。詩(shī)歌的欣賞活動(dòng)更是一種確切意義上的再創(chuàng)造。再創(chuàng)造的主要方式是想象活動(dòng)。想象不僅對(duì)于詩(shī)人的創(chuàng)作是一種必要，對(duì)于讀者的欣賞也是一種必要?？梢哉J(rèn)為，詩(shī)人通過(guò)想象創(chuàng)造出了詩(shī)的形象，讀者通過(guò)想象正確地把握住詩(shī)人的藝術(shù)構(gòu)思，并且豐富地再現(xiàn)詩(shī)人創(chuàng)造的形象?！毕胂蟊旧硎浅橄蟮?，而寫(xiě)作的過(guò)程就是學(xué)生想象的再現(xiàn)。

比如教學(xué)戴望舒的《雨巷》，通過(guò)聽(tīng)朗誦藝術(shù)大師喬臻的朗讀，通過(guò)教師的示范朗讀，通過(guò)讓學(xué)生自由地閱讀，可以以聲音為媒介讓學(xué)生感受到詩(shī)歌的音樂(lè)之美，但形象之美卻仍然停留在每個(gè)學(xué)生的心中，而不能實(shí)現(xiàn)外化為可以相互交流的物質(zhì)媒體，如果讓學(xué)生通過(guò)想象，描寫(xiě)詩(shī)中“我”與“姑娘”的形象，通過(guò)外貌、神態(tài)、服飾、動(dòng)作甚至心理活動(dòng)等描寫(xiě)，便可以將文中本來(lái)抽象虛幻的人物形象再現(xiàn)在我們的面前。下面便是這樣一篇學(xué)生的作文片段。

他，撐著油紙傘，獨(dú)自踏上這青石的小道，步履輕柔不愿打破這靜謐。微雨浥塵，打濕了他心中的夢(mèng)，那靜默的細(xì)雨令人置身于那無(wú)盡的憂愁。雨滴飄飄灑灑，他悄悄伸手接過(guò)，卻滑落于指尖，臉上幾分的落寞。他撐著油紙傘，彷徨在這悠長(zhǎng)，悠長(zhǎng)又寂寥的雨巷，像是在找尋，又似在等待……

視線恍然模糊了，不遠(yuǎn)的巷口處，宛若水霧凝成的幻夢(mèng)，又似那夢(mèng)中飄過(guò)的一枝柔美丁香花。青磚黛瓦下，一身白月的旗袍，她——撐著油紙傘，款款而來(lái)……

抬頭，一眼便付了真心。他的心終不再是深山止水般的寧?kù)o，抑或是又成了一整個(gè)春日，滿目那潔白的丁香。

她靜默地走過(guò)，沒(méi)有停留。他駐足，默默思量，伴著她幾點(diǎn)凄婉的寂寥，幾分細(xì)膩的心事，幾絲往日的繾綣，抑或還有一抹丁香般淡雅的容顏。

漸漸躊躇著，她已走近。近了，近了，雨絲里也帶著點(diǎn)點(diǎn)芬芳。他刻意撇開(kāi)目光，卻依稀可見(jiàn)那澄澈的、太息般的眼光，她不施粉黛的面龐，和微蹙的柳眉，和那一身的凄清、冷漠的韻味。

他稍稍回神，那女郎已飄過(guò)身旁。不禁回望，遠(yuǎn)處那月白色的身影已飄過(guò)老舊的籬墻，倏而輕柔地轉(zhuǎn)身，走出這雨巷。

雨下著，濕了青石的小巷。唯有他一人在彷徨，彷徨在這悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)又寂寥的雨巷，希望逢著那個(gè)丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘。

這般銷魂，這般怎不令人神往？

總之，給更多的時(shí)間，以更多的方式，充分讓學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)歌的過(guò)程中進(jìn)行更深入、更濃烈的情感活動(dòng)，才能真正讓學(xué)生走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心深處，才能有直接具體的情感體驗(yàn)，也才能讓詩(shī)歌在學(xué)生的心田綻放出五彩繽紛充滿溫情的花。