曹陽(yáng)

【摘 要】 小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出學(xué)生對(duì)教材文本的理解具有多元性，而在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)意的理解和表達(dá)都必須精準(zhǔn)，以免造成誤解。因此，語(yǔ)言訓(xùn)練應(yīng)該從小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)始。本文重點(diǎn)解析了在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施有效語(yǔ)言訓(xùn)練的相關(guān)策略。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué);語(yǔ)言訓(xùn)練;遷移能力;教學(xué)策略

語(yǔ)言是思維和情感的載體，學(xué)生語(yǔ)言文字的功底和語(yǔ)用技能的應(yīng)用水平直接影響著語(yǔ)意的陳述和情感的表達(dá)?；诖耍P者在本文中重點(diǎn)探討了小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中可行性語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)策略制定和實(shí)施情況，僅供大家參考。

一、語(yǔ)言的應(yīng)用法則是讀出來(lái)的

聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必會(huì)技能，而對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，朗讀尤為重要。很多家長(zhǎng)認(rèn)為朗讀水平的高低是由學(xué)生的漢字累積量來(lái)決定的，識(shí)字越多，越?jīng)]有朗讀障礙。誠(chéng)然，學(xué)生如果在語(yǔ)言訓(xùn)練中遇到不認(rèn)識(shí)的漢字，就無(wú)法朗讀出聲，更難以理解其含義。然而，漢語(yǔ)語(yǔ)句的確切含義卻并不僅僅是識(shí)字那么簡(jiǎn)單。在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)氣不同，同樣的漢字組成的句子語(yǔ)意表達(dá)效果就不一樣，停頓的位置不同，語(yǔ)意也許會(huì)迥然不同。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的時(shí)候，一定要重視朗讀訓(xùn)練，讓學(xué)生在朗讀的過(guò)程中感悟情感表達(dá)與語(yǔ)氣、停頓、重讀和弱讀等因素的聯(lián)系，體會(huì)語(yǔ)言發(fā)布者的真實(shí)表達(dá)傾向和意圖。

例如，在部編版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《掌聲》這篇課文第一段中有很多詞語(yǔ)需要重讀，讓強(qiáng)化的語(yǔ)氣表明殘疾學(xué)生英子的性格特點(diǎn)，如，“她很文靜，總是默默地坐在教室的一角”這句，其中“很”是程度副詞，“總是”表示頻率，“默默地”表示她的態(tài)度，當(dāng)筆者用平鋪直敘的語(yǔ)氣和帶有強(qiáng)調(diào)語(yǔ)氣的兩種不同朗讀方式給學(xué)生示范的時(shí)候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)字?jǐn)?shù)沒(méi)有變，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)沒(méi)有變，變的是語(yǔ)氣，那些重讀的詞語(yǔ)更能突出英子的自卑心理，把一個(gè)自卑、文靜、怯懦的形象鮮活地展示在大家面前。

在讀《寒號(hào)鳥(niǎo)》時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在朗讀兩次寒號(hào)鳥(niǎo) “哆啰啰，哆啰啰，寒風(fēng)凍死我，明天就做窩”時(shí)語(yǔ)氣一樣，停頓也一樣，就在此設(shè)置了一個(gè)語(yǔ)言朗讀效果問(wèn)題：“大家覺(jué)得寒號(hào)鳥(niǎo)的這兩次自言自語(yǔ)所處的環(huán)境一樣嗎？為什么？”學(xué)生又讀了一遍課文，回答 “不一樣”，并且指出第一次自言自語(yǔ)是秋去冬來(lái)，當(dāng)時(shí)還不太冷，寒號(hào)鳥(niǎo)還能忍受，所以只是不停地鳴叫;而第二次是寒風(fēng)呼嘯，寒號(hào)鳥(niǎo)已經(jīng)無(wú)法忍受這樣的寒冷，課文中換了詞語(yǔ)，用的是“哀號(hào)”，一個(gè)“哀”字就說(shuō)明了一切。筆者就接著引導(dǎo)學(xué)生：“那么我們?cè)谧x這同樣漢字組成的兩句話(huà)時(shí)應(yīng)該怎樣區(qū)分它們呀？”有一個(gè)學(xué)生認(rèn)為用增加停頓的辦法來(lái)朗讀更能體現(xiàn)寒號(hào)鳥(niǎo)生命力日漸衰弱的狀態(tài)。學(xué)生試讀了一下，都表示贊同。

由此可知，朗讀也能鍛煉學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)效果的敏銳感知能力，小學(xué)語(yǔ)文教師在實(shí)施語(yǔ)言訓(xùn)練的時(shí)候一定不要忽視朗讀這一環(huán)節(jié)。

二、語(yǔ)言的應(yīng)用法則是品出來(lái)的

曾經(jīng)有一個(gè)一年級(jí)的小學(xué)生問(wèn)筆者：“為什么要有這么多不一樣的漢字呀？有的寫(xiě)起來(lái)實(shí)在是太麻煩了！”筆者當(dāng)時(shí)只能告訴他：“這些漢字就像我們身邊的人，誰(shuí)和誰(shuí)長(zhǎng)得不一樣，每個(gè)人都有自己獨(dú)有的特征，如果別人和你一樣，你覺(jué)得會(huì)是什么樣子？”而實(shí)際上一年級(jí)的小學(xué)生無(wú)法理解相同的句子因?yàn)檎Z(yǔ)氣、停頓等不同會(huì)造成語(yǔ)意的差異，在表情達(dá)意的時(shí)候，語(yǔ)意相近的詞語(yǔ)用錯(cuò)了也會(huì)讓語(yǔ)言表達(dá)效果“失之毫厘，謬以千里”。而學(xué)生要想具備這種能夠精準(zhǔn)分辨詞語(yǔ)的能力，就需要學(xué)會(huì)細(xì)致地分析解讀語(yǔ)句，即學(xué)會(huì)“品”讀文本。

這種品讀訓(xùn)練包括同義詞和近義詞語(yǔ)境辨析、教材或訓(xùn)練材料中對(duì)影響表達(dá)效果的關(guān)鍵詞的識(shí)別和辨析等。例如，在《觀潮》這一課的語(yǔ)言訓(xùn)練中，筆者就設(shè)置了這樣一道題：鎮(zhèn)海古塔、中山亭和觀潮臺(tái)___在江邊。（挺立、屹立、聳立、直立），有的學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了預(yù)習(xí)，很快就回答“屹立”為正確答案，但是讓他回答為什么，他就只能說(shuō)這是課本上的原句。筆者就讓學(xué)生當(dāng)堂查字典，讓他們感悟：挺立比直立更具有一種堅(jiān)韌性，而直立則側(cè)重于狀態(tài)的描述;聳立的表達(dá)重點(diǎn)在陡、直且危險(xiǎn)方面，而屹立則更能突出建筑物的氣勢(shì)雄偉。本句中“屹立”的描述對(duì)象是三個(gè)臨江用來(lái)觀看錢(qián)塘潮的建筑，用“屹立”更加契合語(yǔ)境。

由此可知，漢字之所以不同是因?yàn)樗鼈兌加歇?dú)特的語(yǔ)意，在具體語(yǔ)言交際環(huán)境中一字之差就會(huì)讓語(yǔ)意相距萬(wàn)里之遙，學(xué)生要學(xué)會(huì)從詞語(yǔ)的表達(dá)側(cè)重點(diǎn)以及與相關(guān)語(yǔ)境的契合度等角度來(lái)進(jìn)行細(xì)致的分析和辨別。

三、語(yǔ)言的應(yīng)用法則是在訓(xùn)練中悟出來(lái)的

學(xué)生懂得了通過(guò)讀和品來(lái)逐漸形成良好的語(yǔ)言表達(dá)感知能力還不夠，這種語(yǔ)感的形成需要大量的訓(xùn)練實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。

例如，在《爬山虎的腳》中有三次細(xì)節(jié)描寫(xiě)，前兩次細(xì)致描寫(xiě)了爬山虎的葉子和腳的樣子，而第三次則重點(diǎn)描述了爬山虎的“爬行”行為是怎樣產(chǎn)生的。教師借此讓學(xué)生明晰了抓住所要描寫(xiě)的事物的基本特征來(lái)進(jìn)行語(yǔ)意的表達(dá)的語(yǔ)用法則。文中“巴住墻、彎了;拉一把，緊貼著墻”等，形象生動(dòng)地展示了爬山虎攀爬的樣子。筆者就讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作模仿，先嘗試用貼切形象的形容詞描繪實(shí)物的外貌，再借助一系列動(dòng)詞來(lái)體現(xiàn)所描繪實(shí)物的獨(dú)有特征。大量的語(yǔ)言實(shí)踐練習(xí)會(huì)讓學(xué)生把教師所講的語(yǔ)用規(guī)則在不同實(shí)例中很好地應(yīng)用，把聽(tīng)到的、看到的這些別人的東西消化吸收，形成一定的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的遷移能力。只有這樣，在遇到新的語(yǔ)言表達(dá)情況的時(shí)候，學(xué)生才能夠活學(xué)活用，具有精準(zhǔn)的識(shí)別和判斷能力以及語(yǔ)用能力。

綜上所述，朗讀、品讀以及大量的語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練有助于學(xué)生漢語(yǔ)言語(yǔ)感和語(yǔ)用遷移能力的形成，值得借鑒和推廣。