熊海燕，陳 平

（廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院，廣東 茂名 525400）

《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》中提出，“護(hù)理教育應(yīng)以需求為導(dǎo)向，以崗位勝任力為核心，注重職業(yè)道德、創(chuàng)新精神和護(hù)理實(shí)踐能力的培養(yǎng)”[1]。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是高職護(hù)理專業(yè)重要的護(hù)理核心課程，是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科[2]，其任務(wù)是通過(guò)理論和實(shí)踐教學(xué)，努力培養(yǎng)護(hù)生適應(yīng)現(xiàn)代護(hù)理要求。如何使教學(xué)與臨床緊密對(duì)接，調(diào)動(dòng)教與學(xué)雙方的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量的臨床實(shí)用型人才是亟待解決的重要課題。2018年9月—2019年7月，筆者利用學(xué)院現(xiàn)有的智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，將以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（Problem－Based Learning，PBL）和工作坊（Workshop）進(jìn)行整合，作為一種新的教學(xué)法（PBLWorkshop）應(yīng)用于高職內(nèi)科護(hù)理學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，旨在構(gòu)建具有創(chuàng)新性設(shè)計(jì)和易教易學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)框架，從而創(chuàng)設(shè)一種開(kāi)放式、新穎實(shí)用、互動(dòng)性強(qiáng)的教學(xué)方法，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選擇2018年9月—2019年7月廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院2017級(jí)高職護(hù)理系學(xué)生122人為研究對(duì)象，其中男14人，女108；年齡 19～21 歲，平均（20．11±0．39）歲。以班級(jí)為單位采用抽簽分組形式分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，7班進(jìn)入實(shí)驗(yàn)組，共59人，男7人，女52人；8班進(jìn)入對(duì)照組，共63人，男7人，女56人。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組護(hù)生的前期已授課程一致，性別和年齡等基線信息比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。本研究符合《赫爾辛基宣言》要求。

1.2 教學(xué)方法

在充分評(píng)估護(hù)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，認(rèn)真研究?jī)?nèi)科護(hù)理學(xué)教材及護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試（簡(jiǎn)稱護(hù)考）要點(diǎn)，查閱資料，根據(jù)護(hù)生的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知特點(diǎn)和課程標(biāo)準(zhǔn)、護(hù)考要點(diǎn)和實(shí)踐教學(xué)要求，進(jìn)行集體備課，明確教學(xué)重難點(diǎn)。對(duì)照組按傳統(tǒng)方法教學(xué)，教學(xué)環(huán)境為多功能示教室，教學(xué)查房的環(huán)節(jié)包括：匯報(bào)病例、角色扮演、提出護(hù)理問(wèn)題及護(hù)理措施、教師總結(jié)、課后撰寫(xiě)實(shí)踐報(bào)告。實(shí)驗(yàn)組利用智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，采用PBL－Workshop教學(xué)法，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)按以下3個(gè)階段進(jìn)行，見(jiàn)圖1。

圖1 智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)下的PBL－Workshop教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）PBL－Workshop教學(xué)前準(zhǔn)備階段。①成立教學(xué)工作坊。由6名內(nèi)科護(hù)理教師和3名教學(xué)管理專家和1名實(shí)踐技術(shù)人員組成教學(xué)工作坊，10名教師均為“雙師型”教師（有3名具有醫(yī)師資格證，有7名具有執(zhí)業(yè)護(hù)師證），職稱均在講師以上，有高級(jí)職稱3名，其中2名教師具有10年以上在“三甲”醫(yī)院工作的臨床經(jīng)驗(yàn)。②確定教學(xué)內(nèi)容。內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)在第二年，即第三、四學(xué)期開(kāi)展，在結(jié)束相應(yīng)章節(jié)理論后實(shí)施，共20個(gè)學(xué)時(shí)。以人民衛(wèi)生出版社出版的、岑慧紅主編的《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》第2版為主教材，另外以自編的《醫(yī)學(xué)模擬綜合系統(tǒng)案例集》為PBLWorkshop教學(xué)輔導(dǎo)材料，主要包括呼吸系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（支氣管擴(kuò)張、呼吸衰竭）、循環(huán)系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（心力衰竭、冠心?。?、消化系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（肝硬化）、泌尿系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（腎衰竭）、血液及造血系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（白血?。?nèi)分泌代謝疾病病人的護(hù)理（糖尿?。?、風(fēng)濕性疾病病人的護(hù)理（SLE）和神經(jīng)系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理（腦血管疾?。┕舶舜笳鹿?jié)的護(hù)理查房實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，一共10個(gè)病種。③設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。利用醫(yī)學(xué)模擬綜合系統(tǒng)中的亞洲高級(jí)模擬人（SP）實(shí)現(xiàn)模擬臨床的真實(shí)情景（Workshop），將理論知識(shí)、操作技術(shù)與疾病臨床案例相結(jié)合，培養(yǎng)護(hù)生在真實(shí)情景下綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析及處理臨床問(wèn)題的能力，有利于縮短課堂教學(xué)與臨床實(shí)際工作的距離，培養(yǎng)護(hù)生臨床共情能力和工匠精神。④教師分工與培訓(xùn)。6名授課教師全程參與實(shí)驗(yàn)教學(xué)，共同制定方案。為保證教學(xué)的順利實(shí)施，教學(xué)實(shí)施前統(tǒng)一對(duì)參與課題研究的全部人員開(kāi)展培訓(xùn)和授課探討，并且分配人員各自職責(zé)和任務(wù)。⑤PBLWorkshop教學(xué)案例的編寫(xiě)。由6名教師共同討論，針對(duì)每個(gè)護(hù)理查房選擇一個(gè)真實(shí)的臨床病例，并編寫(xiě)一個(gè)高仿真情景模擬護(hù)理操作案例。案例包括教學(xué)目標(biāo)、護(hù)生的準(zhǔn)備、關(guān)鍵點(diǎn)、PBLWorkshop設(shè)置（含環(huán)境準(zhǔn)備、SP準(zhǔn)備和教學(xué)設(shè)備準(zhǔn)備）、教學(xué)任務(wù)書(shū)、PBL－Workshop查房過(guò)程（床邊查體要點(diǎn)、相關(guān)理論學(xué)習(xí)要點(diǎn)）、技能操練要點(diǎn)及引導(dǎo)性反饋。⑥教學(xué)前1周的準(zhǔn)備。教師按照學(xué)習(xí)成績(jī)均衡性把護(hù)生分成7組，同時(shí)要在超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)上發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)書(shū)（臨床案例、3～4個(gè)學(xué)習(xí)問(wèn)題、學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識(shí)與技術(shù)準(zhǔn)備要求等）。課前先安排1次教學(xué)入門(mén)介紹，由固定教師向護(hù)生講解亞洲高級(jí)模擬人（SP）的特性和真實(shí)臨床模擬案例。護(hù)生課前查找資料和教材，進(jìn)行知識(shí)整合，并通過(guò)小組討論。然后進(jìn)行角色扮演并確定該案例各情景的護(hù)理措施。實(shí)踐技術(shù)人員準(zhǔn)備好高級(jí)模擬實(shí)驗(yàn)室1間、亞洲高仿真模擬人1個(gè)及護(hù)理查房中所需的各種儀器、設(shè)備、藥品。

（2）PBL－Workshop教學(xué)實(shí)施階段。①護(hù)生集中：護(hù)生進(jìn)入多媒體示教室，坐在指定的座位上。②教師開(kāi)場(chǎng)：教師利用5 min的時(shí)間向護(hù)生講解教學(xué)安排。③實(shí)施護(hù)理查房：教師利用超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)的抽簽功能，選取一個(gè)小組進(jìn)行護(hù)理查房，流程包括匯報(bào)病例、床邊查體及實(shí)施相應(yīng)護(hù)理、相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)、針對(duì)病人病情展開(kāi)討論和提出針對(duì)性護(hù)理措施、總結(jié)記錄5個(gè)部分。該小組一名組員進(jìn)行病例匯報(bào)，然后通過(guò)角色扮演的形式進(jìn)入學(xué)校的高仿真模擬病房，接著在智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)的亞洲模擬人身上進(jìn)行床邊護(hù)理查體，同時(shí)根據(jù)教師設(shè)置的臨床情景給予相應(yīng)的護(hù)理措施。查房結(jié)束后回到多功能示教室，由小組長(zhǎng)組織進(jìn)行相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)（主要是針對(duì)教學(xué)任務(wù)書(shū)中的3～4個(gè)問(wèn)題），再針對(duì)病人病情展開(kāi)討論，提出針對(duì)性護(hù)理措施，最后總結(jié)記錄。其他未被抽中的小組學(xué)生觀看模擬查房，同時(shí)在超星學(xué)習(xí)通班課討論區(qū)對(duì)該小組的模擬查房進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)討論。④專科技術(shù)示范：護(hù)理查房結(jié)束后，教師把護(hù)生在護(hù)理查房中實(shí)施的專科操作在網(wǎng)絡(luò)多功能示教室再次進(jìn)行規(guī)范示范操作，同時(shí)通過(guò)IVMS－4200網(wǎng)絡(luò)課程監(jiān)控軟件將整個(gè)操作過(guò)程投影在屏幕上。護(hù)生可以從各方向、多角度觀看教師的示范操作，全面掌握專科操作的流程。⑤小組工作坊實(shí)踐：教師操作結(jié)束后，護(hù)生分小組進(jìn)入高級(jí)模擬病房進(jìn)行自主練習(xí)，進(jìn)一步培養(yǎng)護(hù)生臨床綜合素質(zhì)及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。⑥教師總結(jié)：教師圍繞本次課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)解析每個(gè)問(wèn)題，隨后總結(jié)護(hù)生在本節(jié)課中的表現(xiàn)，并布置課后任務(wù)，通過(guò)這一階段達(dá)到知識(shí)內(nèi)化。

（3）PBL－Workshop教學(xué)反饋階段。課程結(jié)束后，護(hù)生以組為單位上交護(hù)理查房記錄及反思日記，從而進(jìn)一步提升專業(yè)知識(shí)，并通過(guò)超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)對(duì)本次授課提供評(píng)價(jià)及反饋意見(jiàn)。教師根據(jù)護(hù)生、教師和專家對(duì)教學(xué)法的效果評(píng)價(jià)，及時(shí)調(diào)整PBL－Workshop的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

1.3 效果評(píng)價(jià)

1.3.1 理論考核 護(hù)生進(jìn)行閉卷考試，由教學(xué)團(tuán)隊(duì)統(tǒng)一命題，考試時(shí)間 90 min，總分100分，包括基礎(chǔ)理論題（60分）、病例分析題（40分）。

1.3.2 迷你臨床演練評(píng)量表（Mini-CEX） 該量表[3]共有護(hù)理評(píng)估、身體檢查、操作技能、健康教育、臨床判斷、組織效能、人文關(guān)懷7個(gè)維度，評(píng)估采用3個(gè)等級(jí)、9分制評(píng)分。1～3分為有待加強(qiáng)，4～6分為合乎要求，7～9分為優(yōu)良。Mini－CEX評(píng)量是在不同的臨床情境下，由臨床專業(yè)教師直接觀察一位護(hù)生對(duì)病人執(zhí)行醫(yī)療行為的情況，再由臨床教師依據(jù)7個(gè)維度分別給予評(píng)量，并提供實(shí)時(shí)的教學(xué)反饋，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)護(hù)理教育未能客觀、直接觀察護(hù)生臨床行為的缺陷。評(píng)量時(shí)由帶教教師直接觀察護(hù)生5～15 min，回饋 5～15 min，歷時(shí) 20～30 min。

1.3.3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)價(jià) 采用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)定量表（Self－Rating Scale for Self－Directed Learning，SRSSDL）[4]，該量表由學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及人際關(guān)系技能5個(gè)維度，共60個(gè)條目構(gòu)成。采用Likert5級(jí)計(jì)分法，量表滿分為300分，分值越高，表明自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)。該中文版量表具有良好的信度和效度[5]。

1.3.4 醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評(píng)價(jià) 醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測(cè)量表（Dundee Ready Education Environment Measure，DREEM）[6]由 Dundee大學(xué)研發(fā)。該量表由5個(gè)分量表共50個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成（其中9個(gè)項(xiàng)目為反向計(jì)分），涉及護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)的知覺(jué)、護(hù)生對(duì)教師的知覺(jué)、護(hù)生的學(xué)術(shù)自我知覺(jué)、護(hù)生對(duì)環(huán)境的知覺(jué)及護(hù)生的社交自我知覺(jué)方面的內(nèi)容。每個(gè)項(xiàng)目采用Likert5級(jí)計(jì)分法，滿分為200分，得分越高，說(shuō)明教育環(huán)境越好，該量表 Cronbach′s α 系數(shù)為 0．929。

課程結(jié)束后由研究者通過(guò)學(xué)習(xí)通平臺(tái)面對(duì)面教學(xué)模塊發(fā)放問(wèn)卷，30分鐘后回收。共發(fā)放問(wèn)卷122份，回收有效問(wèn)卷122份，問(wèn)卷有效回收率為100%。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生的考核成績(jī)（見(jiàn)表1）

表1 兩組護(hù)生期末考核成績(jī)比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生期末考核成績(jī)比較（±s，分）

n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組t值P值組別 基礎(chǔ)理論題得分49.78±2.63 44.55±2.77 10.68＜0.01 59 63病例分析題得分36.88±2.17 33.15±1.78 10.41＜0.01總評(píng)成績(jī)得分84.47±4.57 78.44±5.01 6.93＜0.01

2.2 兩組護(hù)生迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較（見(jiàn)表2）

表2 兩組護(hù)生迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較（±s，分）

表2 兩組護(hù)生迷你臨床演練評(píng)量表評(píng)分比較（±s，分）

n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組t值P值組別 護(hù)理評(píng)估8.35±0.92 6.42±1.21 9.78＜0.01 59 63身體檢查8.28±1.03 6.24±1.18 10.14＜0.01操作技能8.39±0.81 7.47±1.32 4.60＜0.01健康教育7.89±0.93 5.59±0.99 13.20＜0.01臨床判斷8.39±0.81 5.01±0.93 21.34＜0.01組織效能7.53±1.22 5.09±1.05 11.86＜0.01人文關(guān)懷7.55±1.18 5.05±1.06 12.32＜0.01

2.3 兩組護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（見(jiàn)表3）

表3 兩組護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（±s，分）

n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組t值P值組別 學(xué)習(xí)意識(shí)47.68±3.45 42.51±3.32 8.43＜0.01 59 63學(xué)習(xí)策略45.88±1.93 41.92±3.89 7.05＜0.01學(xué)習(xí)行為47.07±4.11 41.47±4.32 7.33＜0.01學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)47.12±2.71 41.86±3.90 8.60＜0.01人際關(guān)系45.14±4.04 41.74±3.13 5.22＜0.01總分232.86±8.22 209.39±8.05 15.93＜0.01

2.4 兩組護(hù)生醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評(píng)分比較（見(jiàn)表4）

表4 兩組護(hù)生醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評(píng)分比較（±s，分）

表4 兩組護(hù)生醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評(píng)分比較（±s，分）

n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組t值P值組別 學(xué)習(xí)知覺(jué)35.13±4.45 31.91±6.35 3.22＜0.01 59 63教師知覺(jué)29.88±4.87 26.81±6.83 2.85＜0.01學(xué)術(shù)自我知覺(jué)21.07±5.22 20.01±5.52 1.09＞0.05環(huán)境知覺(jué)32.29±5.01 28.44±6.03 3.82＜0.01社交自我知覺(jué)19.17±5.64 16.64±5.11 2.60＜0.05總分137.56±11.23 123.98±13.95 5.90＜0.01

3 討論

3.1 提高護(hù)生對(duì)知識(shí)的掌握度

考核成績(jī)是評(píng)價(jià)護(hù)生知識(shí)掌握情況的一項(xiàng)重要指標(biāo)，也是衡量教學(xué)方法和評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的參考依據(jù)。本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生利用智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，采用PBL－Workshop教學(xué)法后，護(hù)生總評(píng)成績(jī)、基礎(chǔ)理論題得分、病例分析題得分均高于對(duì)照組（P＜0．01）。說(shuō)明這種教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，更加適合當(dāng)今教師對(duì)護(hù)生的教學(xué)。國(guó)內(nèi)其他利用PBL－Workshop教學(xué)法的學(xué)者也證明了這一觀點(diǎn)[7－8]。這是因?yàn)镻BL－Workshop教學(xué)法是一種體驗(yàn)式、參與式、互動(dòng)式的學(xué)習(xí)模式，它主題鮮明、時(shí)間緊湊、形式靈活、效果顯著。同時(shí)學(xué)者采用智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)臨床情境，成為一種護(hù)生認(rèn)可的教學(xué)模式，護(hù)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中，提高了護(hù)生對(duì)所學(xué)課程知識(shí)的掌握度。

3.2 提高護(hù)生的綜合素質(zhì)和能力

傳統(tǒng)的內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式是“以教師為中心”，不能充分發(fā)揮護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，護(hù)生參與性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果不理想，不利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，更不利于護(hù)生綜合素質(zhì)和能力的提高。PBL教學(xué)倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置于有意義的、復(fù)雜的問(wèn)題情境中，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)合作解決臨床問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題情境中的醫(yī)學(xué)知識(shí)，幫助護(hù)生完成理論與實(shí)踐的整合，培養(yǎng)解決問(wèn)題的技能，提高批判性思維能力、自主學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)的能力，因此這種教學(xué)模式一直受到學(xué)者的關(guān)注。但是在教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)護(hù)生在剛剛接觸PBL教學(xué)時(shí)，表現(xiàn)出彷徨、焦慮、緊張和壓力過(guò)大等狀態(tài)。工作坊可提供一個(gè)團(tuán)體互動(dòng)、安全、尊重的環(huán)境，在多元化的學(xué)習(xí)情境中，護(hù)生不僅能得到探索價(jià)值觀的機(jī)會(huì)，還可分享和呈現(xiàn)探究的成果[8]。本研究利用智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)臨床情景（工作坊），讓護(hù)生感觸臨床情景，身臨病房。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生迷你臨床演練評(píng)量表各個(gè)維度（護(hù)理評(píng)估、身體檢查、操作技能、健康教育、臨床判斷、組織效能、人文關(guān)懷）評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0．01）。說(shuō)明利用智能化醫(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，采用PBL－Workshop教學(xué)法，提高了護(hù)生的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、臨床思維等方面的綜合素質(zhì)和能力。

3.3 提高護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是識(shí)別各種資源、設(shè)置目標(biāo)、選擇策略、評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)程，反映了護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題、吸收知識(shí)的能力[9]。本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、人際關(guān)系維度得分及總分均高于對(duì)照組（P＜0．01）。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性但又不讓護(hù)生產(chǎn)生沮喪的問(wèn)題，能激發(fā)護(hù)生對(duì)問(wèn)題表現(xiàn)方式和解決方案的多樣化探究，并進(jìn)行優(yōu)缺點(diǎn)的比較和反思，在失敗后會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行剖析，積累經(jīng)驗(yàn)，以后工作中遇到同一問(wèn)題，很容易回憶起這種體驗(yàn)，以正確的方式解決問(wèn)題，達(dá)到解決問(wèn)題的效果[10]。而本研究中教師在設(shè)計(jì)臨床情景案例時(shí)設(shè)置了應(yīng)急護(hù)理處理措施，護(hù)生進(jìn)入高級(jí)模擬病房進(jìn)行床邊護(hù)理查體后，要根據(jù)教師設(shè)置的臨床情景給予相應(yīng)的護(hù)理措施，培養(yǎng)護(hù)生剖析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。同時(shí)PBLWorkshop教學(xué)前準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段及教學(xué)反饋階段都是體現(xiàn)以護(hù)生為中心的探究式學(xué)習(xí)方式。護(hù)生在準(zhǔn)備階段進(jìn)行小組探究、知識(shí)整合；在實(shí)施階段進(jìn)行模擬查房、知識(shí)內(nèi)化；反饋階段進(jìn)行及時(shí)反饋、知識(shí)提升。護(hù)生以教學(xué)任務(wù)書(shū)中的臨床案例及學(xué)習(xí)問(wèn)題為切入點(diǎn)，進(jìn)行自主探究，在啟發(fā)和挫敗中提升自己。此外，利用超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)進(jìn)行教師與護(hù)生、護(hù)生與護(hù)生之間的交流、合作、互助、學(xué)習(xí)信息和資源的分享，從而更好地促進(jìn)個(gè)人的學(xué)習(xí)意識(shí)，加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)行為以及提高協(xié)作能力。

3.4 改善護(hù)生的醫(yī)學(xué)教育環(huán)境

教育環(huán)境包含學(xué)習(xí)資料等客觀物質(zhì)條件和護(hù)生、教師的學(xué)習(xí)興趣以及努力程度等主觀人文條件，且包含教學(xué)過(guò)程當(dāng)中涉及的服務(wù)關(guān)系和人際關(guān)系[11－12]。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)知覺(jué)、教師知覺(jué)、環(huán)境知覺(jué)、社交自我知覺(jué)得分及總分均明顯高于對(duì)照組（P＜0．05 或P＜0．01）。因?yàn)楸狙芯坷弥悄芑t(yī)學(xué)模擬系統(tǒng)，采用PBL－Workshop教學(xué)法，不僅給護(hù)生打造了一個(gè)模擬臨床情景的病房環(huán)境，同時(shí)也營(yíng)造了輕松、愉悅、團(tuán)結(jié)、活潑的學(xué)習(xí)氛圍，提升了護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，可以改善護(hù)生的學(xué)習(xí)知覺(jué)、環(huán)境和社交自我知覺(jué)。在整個(gè)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，課前要求護(hù)生根據(jù)教師發(fā)放的學(xué)習(xí)任務(wù)書(shū)查閱資料與教材，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；課中以小組為單位進(jìn)行護(hù)理查房；課后護(hù)生還需要寫(xiě)好反思日記和護(hù)理查房記錄，這些措施能有效監(jiān)督護(hù)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，提高其學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性，從而提高護(hù)生的學(xué)習(xí)知覺(jué)。另外，課前的小組探究、角色扮演演練，課中的互評(píng)、討論與教師點(diǎn)評(píng)以及課后的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)的分享，也能有效提高護(hù)生的社交能力，增強(qiáng)師生間的有效互動(dòng)，有助于提高護(hù)生的環(huán)境知覺(jué)、教師知覺(jué)與社交自我知覺(jué)，這與劉春遠(yuǎn)等[13]的研究觀點(diǎn)一致。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，兩組護(hù)生的學(xué)術(shù)自我知覺(jué)得分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。分析原因可能與高職護(hù)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)較差、教學(xué)任務(wù)設(shè)置的深度與廣度不夠有關(guān)。

綜上所述，在內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)踐教學(xué)中利用智能化醫(yī)學(xué)模擬綜合系統(tǒng)，在提高護(hù)生學(xué)習(xí)成績(jī)和臨床綜合素質(zhì)、改善教育環(huán)境、提升護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力等方面取得了良好的效果，但如何將該模式成功應(yīng)用于其他課程的教學(xué)中還需要進(jìn)一步探討。此外本研究顯示，該教學(xué)模式對(duì)護(hù)生學(xué)術(shù)自我知覺(jué)的改善效果并不明顯，部分護(hù)生反映該教學(xué)模式因加重了學(xué)習(xí)任務(wù)而感到壓力。因此如何進(jìn)一步提升護(hù)生的學(xué)術(shù)自我知覺(jué)、優(yōu)化教學(xué)模式、減輕護(hù)生學(xué)習(xí)壓力以及構(gòu)建更加完善的考核體系（如OSCE考核體系）也是我們下一步的努力方向。