周婷婷

摘? ?要： “互聯(lián)網(wǎng)”時代，如何實現(xiàn)信息技術與個體學習的深度融合，是思政課教學改革必須直面的挑戰(zhàn)。為應對這種挑戰(zhàn)，以“協(xié)同”為核心的“群組學習”模式，在綜合考量學生、教師、技術三方條件的基礎上，創(chuàng)設了群體學習的體驗情境，滿足了學習者學習和情感的雙重訴求，在一定程度上緩解了思政課大班額教學壓力。在具體課程設計與實踐中，將問題導向的內容鋪排、聽說讀寫的多維學習實踐體系、規(guī)范的群組規(guī)模和完善的協(xié)作互動流程，納入群組學習模式，可以有效增加學生之間的溝通交流和深度學習，進一步增加課程滿意度，強化學習效果，減少差異性。

關鍵詞： 群組學習? ? 思政課改革? ? 綱要課

“互聯(lián)網(wǎng)”時代，信息技術深刻改變了人們的學習空間和學習結構，使資源的獲取更加便捷。然而，單純依靠泛在計算技術和移動終端學習，很容易使學習者迷失在碎片化的信息之中，令學習流于淺表，在削弱了學習者的系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維的同時弱化了學習者對情感、態(tài)度和價值觀的體驗。如何實現(xiàn)技術發(fā)展與個體學習的深度融合，是新時代思政課教學改革必須直面的挑戰(zhàn)。為應對這些挑戰(zhàn)，筆者對思政課“群組”學習模式的構建進行了理論和實踐探索，為思政課教學達成“兩性一度”的金課標準提供有益參考。

一、“群組”學習內涵的多維解讀

本文中的“群組”是一種知識共享、多向互動的學習共同體。學習群組的組建一般是每6人—10人組成一個學習小組，每一小組要完成特定的與其他小組不同的學習任務。同時，各小組成員又在線上被拆分到幾個由教師統(tǒng)一指導的50人左右的學習小群中，通過在群中展開不同任務承擔者的交流協(xié)作，進行整門課程學習，形成了一種組內同質、群內異質、規(guī)模適中、互聯(lián)互通的學習大群。本課題賦予這種學習共同體的內涵包括：1.課程內容的設計應突出問題意識、厚植學理支撐;2.學生在廣泛參與群體學習的過程中，能夠獲得價值的情感體驗，提高理論思維能力和表達能力;3.課程體系的協(xié)同，包括線上線下、課堂內外、教學內容和學習內容、多種教學實踐活動、各教學學習主體之間的協(xié)同;4.學習群組應具有一定的原則性與開放性。允許組間、群間在一定規(guī)則的約束下互通資源、相互討論。

隨著人類進入web2.0的互聯(lián)互通時代，資源的開放共享和人與人之間的實時互動成為可能，使“群組”學習法在現(xiàn)實中擁有廣闊的發(fā)展空間。當學習由傳統(tǒng)的個體學習逐步走向群體互動成為一種必然趨勢時，眾多強調協(xié)作、互動和知識建構的學習法層出不窮，本文提出的“群組”學習法容易與其他學習法相混淆，在此有必要對其進行進一步解讀：

在內在邏輯上，群組學習法的核心在于“協(xié)同”。在教學改革中，“教師對教學模式的整體把握缺失勾連著個人經(jīng)驗的理性越界”[1]（88-93），必然導致教學過程中各要素、各環(huán)節(jié)改革的紊亂，如教學模式和教學實際脫節(jié)，師生、生生之間的多向互動無法真正發(fā)揮作用，線上和線下教學沒有實現(xiàn)無縫對接。筆者認為解決這些問題的關鍵在于在教學過程中實現(xiàn)“協(xié)同”，嘗試通過群組學習法，一方面構建起縱橫聯(lián)系的多維互動的學習網(wǎng)絡，即以問題為導向實現(xiàn)線上線下教學內容的協(xié)同，組建學習小組實施組內協(xié)作完成單個學習任務，組建學習群進行組間學習成果的交流，通過合作與競爭的聚揚效益，教師的指導升華，拼接起完整的學習體系。另一方面，在“生成”中實現(xiàn)“協(xié)同”。教師在每一輪次教學中，通過群組學習，特別是線上群組學習的互動留痕，可以了解學生的學習行為，發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題，有助于教師突破個人經(jīng)驗的限制，不斷對群組學習協(xié)同模式進行完善。

在實施條件上，目前各種互聯(lián)網(wǎng)教學平臺功能強大，大多具有分組學習和群聊功能，為群組學習的實施提供了技術保障;在教師層面上，群組學習的實施工作量巨大，教師既要提升教學內容的學理性、系統(tǒng)性，又要進行群組的組織協(xié)調工作，發(fā)揮教師團隊的協(xié)作力，適當補充助教輔助教學是十分必要的;在學生層面上，在大班制的思政課中，比較容易形成邊界固定、內部關系緊密的學習群組，學習群組的組建和教學內容的構建如果能進一步建立在對學情和學生意愿的精準把握之上，將會達到事倍功半的效果，有效提升思政課的實效性，緩解大班制教學的壓力。

在核心訴求上，群組學習法不是單純?yōu)榱藥椭鷮W生加工和理解信息，或解決問題和進行決策，而在于培養(yǎng)“個體共同探究態(tài)度、意見、信念、觀點、視角和情感時產生的內在優(yōu)勢”[2]（134）。也就是說，群組學習法意在激發(fā)學生多元觀點的碰撞和批判性思考，以達成深層次的學習;群體學習必然伴隨著情感上的交流，使學習個體產生以團隊為取向的大面向思考，將群體規(guī)范、價值觀、規(guī)則、角色和信仰嵌入群組學習的過程中。所以，“群組”學習法創(chuàng)設了一種群體學習的體驗情境，以滿足學習者學理和情感的雙重訴求，恰恰與思政課的教學目標具有同向性。

二、思政課群組學習的設計與實施

筆者首先嘗試在“中國近現(xiàn)代史綱要”課程（以下簡稱“綱要課”）中依托“超星學習通”對群組學習模式進行設計、實施和反思。從教學目標上說，“綱要課”需注重對學生歷史知識、歷史感和歷史觀三個層次的培養(yǎng)[3]（9-11），以發(fā)揮課程資政育人的作用。其中，歷史知識的獲取應建立在充分掌握史料和歷史細節(jié)的基礎上;歷史感的培養(yǎng)，需要通過教師的引導和群體觀點的碰撞以創(chuàng)設情境，讓學生將歷史和現(xiàn)實進行勾連;正確歷史觀的形成，要建立在理解馬克思主義理論，并對其他歷史觀進行辨別的基礎上，這也是一個需要在思想交鋒中進行理論升華的過程?；诖耍V要課群組學習法的內容設計需要涵蓋以上三個層次，在活動設計上要構建聽說讀寫多維學習的實踐體系。

具體實施中，筆者選取了同一專業(yè)不同批次的兩個大班（每班200人）進行了兩輪探索。第一輪實驗主要是摸清學情教情，了解學生學習的興趣點、薄弱點及師生對群組學習的適應度，為下一輪實驗的內容設計和組織方式提供依據(jù)。第一輪實驗在一切未知的情況下，筆者組織了單純的小組學習方式，將一個大班分成了十個小組，每組20人左右，指定每一小組閱讀一本與授課專題相關的論著，這些論著幾乎與綱要課程的專題設計相輔相成，能夠向學生提供專題所涉重點問題的歷史細節(jié)。正式開課之前，各學習小組在“學習通”討論區(qū)就自己閱讀的書籍建立主題帖，每天閱讀打卡談感想，教師通過打卡了解學情。正式開課后，教師根據(jù)學情和教學目標設置問題，啟發(fā)學習小組圍繞問題在討論和閱讀中尋找答案，并鼓勵他們采取微視頻、演講、辯論、歷史短劇等多種形式進行展示，教師與其他小組對其成果進行評價與總結。展示結束后，在線上大群聊中，其他小組成員向展演小組就有困惑的問題進行發(fā)問，教師做最后引導，期末時每位同學寫一篇學習感受。

在第一輪實驗后，我們對學習群組的規(guī)模、規(guī)范、組織領導、多向協(xié)同互動流程及教學問題的設計進行了完善，在第二輪實驗中充分開展群組協(xié)同學習：

問題的設置路徑是將大問題分解為小問題，再從小問題上升至對大問題的整體性理解。第一輪實驗時我們根據(jù)教學重點每專題設置了一個大的問題，待教學結束后將由大問題涉及的知識點及學生的反饋問題進一步細化為具體小問題，再按歷史知識、歷史觀、歷史感三個層次對小問題進行歸納分類，融入第二輪實驗的課堂教授和群組互動中，并根據(jù)問題內容層次的不同采取不同的策略。如在第一專題《資本——帝國主義對近代中國的侵略》中圍繞“如何看待殖民侵略有功論？”這一大問題，教師在課堂上重點講授的是以歷史觀層面為主的小問題，如侵略中的資本運行邏輯如何導致戰(zhàn)爭的發(fā)生？從中外歷史發(fā)展趨勢看侵華戰(zhàn)爭發(fā)生的原因？中國從傳統(tǒng)走向近代過程中內外因發(fā)揮的作用？馬克思是如何解讀殖民侵略“雙重作用”的？如何理解毛澤東的“兩個過程”說？現(xiàn)代化史觀在評價歷史問題的不足之處等。在大問題的最后總結中，教師再上升到歷史感層面，向學生指明：應該站穩(wěn)正確立場，對殖民侵略有功論的錯誤進行批判。這里又涉及如何認識殖民的本質，“殖民侵略有功論”與歷史虛無主義者背后隱藏的政治目的，以及對我們現(xiàn)在的影響等問題。對于資本——帝國主義的侵略給中國帶來的影響，近代中國在抵御外來侵略過程中屢戰(zhàn)屢敗的原因等問題，要建立在對歷史史實的把握之上，可以把這些問題在課堂上留白，指導學習群組圍繞課本通過線下互動和課堂展示等環(huán)節(jié)進行。

在群組的組織策略上：一是調整群組的規(guī)模。第一輪實驗中，由于學習群規(guī)模過大，在討論過程中出現(xiàn)了重復觀點多、討論焦點模糊的問題。第二輪實驗，在繼續(xù)維持學習小組的基礎上，將200人的大群適當分成了4個小群，拆分每一學習小組的成員進各小群中，既保證了每一群中都存在每一專題的任務承擔者，又很好地降低了發(fā)言的重復率，使論爭的焦點更加集中;二是完善群組內的規(guī)則。政治性與學理性是高校思政課不可或缺的底色，在群組學習中，個人的言論如不加限制很容易將群體思想帶離正軌，如有些學生發(fā)水帖，討論與課程無關的話題，或發(fā)言過于偏激，對群組學習造成了負面影響。對此，第二輪實驗中，我們給學習群組立規(guī)矩，在建樓、發(fā)帖、組織管理等方面都做了明確的規(guī)定，框定大家討論的邊界和底線;三是構建完善了群組學習的協(xié)同流程。除了第一輪實驗，以問題為導向連接課堂內外、線上線下的互動學習外，第二輪實驗開始注意發(fā)揮群組中“優(yōu)秀同學”的作用。首先將我們在第一輪試驗中發(fā)掘出的觀點有深度、組織能力強的四名同學任命為群長，然后在教師指導下，由群長與小組推選出的組長共同組織引導群組內的討論活動，形成強大的輿論合力導向，感染群組成員。此外，我們還將競爭、合作機制與最后的考評相掛鉤，組內互評，小組互評，個人的發(fā)帖數(shù)量、閱讀打卡次數(shù)、成果展示貢獻均納入最后的過程性評價，使“群”與“組”的學習活動真正協(xié)同起來。

三、關于思政課群組學習的效果與反思

在第二輪群組學習實驗過后，我們對此輪學習的相關數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計：在該學期32學時的學習中，實驗班200名學生針對本課題的十個專題線上有效發(fā)言數(shù)達到了2581次，課堂發(fā)言數(shù)61次，在線上發(fā)言過程中延伸出來的新問題達到57個，在學期期末時進行的反映歷史知識掌握程度的無紙化考試中，實驗班的成績較為均衡，標準差為3.2，較第一輪試驗的班級平均成績提升7.2分，標準差降低了1.3?？梢?，群組學習大量增加了學生的交流溝通，并在一定程度上降低了學習差異率。

在實驗中我們還觀察了各個小組的互動情況，發(fā)現(xiàn)各組互動的狀況與專題內容的設置有密切關系，歷史人物及歷史事件的評價問題往往最能激發(fā)學生的多元思考和交流互動，歷史事件的背景、原因和發(fā)展邏輯等問題的探究則在學生中呈現(xiàn)趨同化的思考。另外，組長與群長對小組互動的態(tài)度直接影響群組學習效果。態(tài)度積極的群長或組長會根據(jù)本小組實際采取多樣化互動方式，幫助老師補充群組學習細則，督促成員交流與學習，并能在群組討論中扮演“靈魂”人物，導引話題，活躍互動氛圍等。所以，群組學習互動問題在綱要課中的選擇應以歷史評價問題為核心，同時關注群組長學習、組織能力的提高，并給予他們適當?shù)募睢?/p>

期末，通過發(fā)放調查問卷和個別訪談的形式在學生中進行課程滿意度調查，大多數(shù)學生對專題設置、學習負擔、群小組的學習互動、情感交流及在群組當中學習能力的提高表示滿意。但在群組學習實踐中，觀察到部分學生對思政課重視程度不夠，對群組學習投入程度不夠，濫發(fā)水貼、搭便車的情況不時出現(xiàn)，對其他同學的學習產生了干擾，影響了整個群組的學習積極性。這些問題的解決要立足于整個教學體系，如進一步完善群組學習規(guī)則，對個別學生的不良行為及時進行學業(yè)預警提醒;重視過程性評價的激勵作用;教學活動的設計和開展貼近學生的實際，力求形式多樣化，內容豐富化;任課教師與輔導員、學生黨團組織協(xié)調配合，共同做好學生的思想政治工作等。

參考文獻：

[1]劉同舫.思想政治理論課教學亟須解決的五個問題[J].思想理論教育導刊，2019（7）.

[2][美]詹姆斯·戴維斯.高效能教學的七種方法[M].陳定剛，譯.廣州：華南理工大學出版社，2014.

[3]杜志章.中國近現(xiàn)代史綱要PBL教學體系[M].北京：中國社會科學出版社，2017.

基金項目：齊魯工業(yè)大學校級教研項目（2019yb52）。