周麗英

(浙江信息工程學校，浙江 湖州 313000)

英語是一門應用性語言文字學科，兼具工具性和人文性雙重價值。中職英語是全體學生必修的公共基礎課程，課程目標在于幫助學生掌握基礎知識和基本技能，發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，進而支撐學生的職業(yè)生涯、繼續(xù)學習和終身發(fā)展。核心素養(yǎng)集中體現(xiàn)了學科的育人價值，是學生在學科學習和訓練中習得并養(yǎng)成穩(wěn)定的價值取向、基本品格和關鍵技能。2020年3月9日，教育部發(fā)布了《中等職業(yè)學校英語課程標準》[1]，明確提出了中職英語學科核心素養(yǎng)包括四個方面，即職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習。

教育評價之父泰勒認為，評價結果不應該只是一個單一的分數(shù)或單一的描述性術語，而應該是反映學生狀況的一個剖析圖[2]。評價本身就是讓教師、學生和有關人士了解教學的成效。傳統(tǒng)中職英語教學評價方式已經不能適應核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。而多元化評價的開放性、過程性理念，多角度、多維度模式，正向性、肯定性特點，恰好能有效彌補傳統(tǒng)評價方式的局限，有效促進中職學生英語學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、中職英語核心素養(yǎng)多元化評價的主要內涵

(一)中職英語核心素養(yǎng)的構成

英語學科核心素養(yǎng)，在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維能力、學習能力?！吨械嚷殬I(yè)學校英語課程標準》結合中職教育的階段特性、中職學生的群體特征和中職英語的教學特點，進一步將中職英語學科核心素養(yǎng)具化為職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四個方面。這四個方面，既相對獨立，又相互滲透，形成一個統(tǒng)一的整體，具有內隱性和多面性。將核心素養(yǎng)納入學生評價體系，具有一定的復雜性和挑戰(zhàn)性。

(二)多元化評價的概念與內涵

多元化評價源于美國發(fā)展心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能理論，認為對不同的學生不能套用統(tǒng)一的評價標準和模式，而應構建發(fā)展性、過程性的動態(tài)評價體系，即由多個評價主體、對不同的情境、用多樣化的形式開展針對性的評價。多元化評價模式注重以學生為評價主體，關注學生學習過程，以形成性評價為主、終結性評價為輔，積極探索除紙筆測試外基于真實情境和真實意義的表現(xiàn)性評價。通過“自我與他人評價相結合”“過程性與終結性評價相銜接”“定性與定量評價相配套”的立體評價機制，幫助教師得到對學生的客觀、真實、可靠、全面的評價結果，及時調整教學計劃，從而達到提升學生核心素養(yǎng)，尤其是提升自主學習能力、思維差異感知敏感度、溝通和協(xié)作能力的目標，促進學生的全面發(fā)展。

(三)中職英語核心素養(yǎng)與多元化評價的適配

評價是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的關鍵一環(huán)，核心素養(yǎng)的多元性，呼喚評價的多元化。傳統(tǒng)的終結性評價，評價主體相對單一，且并非以學生為主；評價內容注重語言知識，忽略語言運用、交際能力、學習能力和學習過程的評價；評價方式往往以書面測試為主。中職學生英語基礎薄弱、學習興趣不高，即使在教師激勵下，能開始認真學習英語，但是終結性評價帶來的失利往往會否定他們之前所付出的努力，使得學生最后給自己貼上“我反正學不好英語”的標簽而再次放棄。因此，需要改變單一的傳統(tǒng)評價方式，實施多元化評價，才能促進課程目標的達成。多元評價能對照中職英語職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四方面核心素養(yǎng)，結合中職學生基礎特點，綜合一定評價技術和測量工具，設計注重過程、注重發(fā)展，相對客觀全面評價學生整體狀況的評價體系，提高學生英語學習的成就感，助推中職學生英語核心素養(yǎng)的培育，進而提高學生的學習質量與教師的教學質量。

二、中職英語核心素養(yǎng)多元化評價的主要策略

多元化評價的過程，實質上是確定課程與教學實際達到目標，特別是核心素養(yǎng)培育程度的過程。需要從評價主體、評價內容和評價方式等多向維度全面作出多元化的策略選擇，設計全方位、全程化的評價體系，有效提升中職學生英語學科核心素養(yǎng)。

(一)評價主體多元化策略

傳統(tǒng)的評價以教師評價為主。多元化評價倡導教師評價、自我評價、學生互評甚至社會評價相結合的多元主體評價。現(xiàn)實操作中第三方評價頻次不高，可以構建自我評價與他人評價相結合的模式，使生生互評和學生自評常態(tài)化，有利于學生分析、思辨等高層次思維的訓練和學習自主性的培養(yǎng)。

(1)創(chuàng)設互評機會，提升思辨能力。學生既是教學活動的對象，又是教學活動的主體。教學設計中要創(chuàng)設學生互評的機會，通過“提供評價標準，樹立榜樣，學生互評”來鍛煉學生評價能力。以浙江人民出版社《英語》第一冊(2011年版)Unit6 Travel Section C Travel in Bangkok閱讀課為例，在最后的任務“If you are a tour guide, try to introduce the scenery, people’s activities, and travel tips to us(假如你是一名導游，請介紹曼谷風景、活動和旅游注意事項)”的考核中，教師在學生展示前先呈現(xiàn)事先設計好的評價標準：內容是否完整、銜接詞是否恰當、語音語調是否標準、好詞好句是否使用、介紹時儀態(tài)是否符合禮儀標準等。展示時讓基礎好的同學先示范，并通過學生互評來完善“示范”。

實踐證明，引入評價后的任務展示更加精彩。對于基礎好的學生來說，自我提升有了更明確的認識；對于基礎較弱的學生來說，有了學習的榜樣。

(2)引導自我評價，提升學習主動性。有了課堂互評的引導，學生對評價有了初步的認識，課后自己完成任務后可以通過表1完成自我評估報告。學生可以把教師的評估、同學的評估和自己的評估結果做一個對比，從差距中找出自我評價的準確性和努力方向。自我評估能培養(yǎng)學生為自己學習負責的能力，提升學習主動性[3]。

表1 中職英語教學學生自我評估表

(二)評價內容多元化策略

傳統(tǒng)的評價重視支離破碎的語言知識的記憶與背誦，缺少對學生協(xié)作能力、思維能力、跨文化意識和自主學習能力等的評價，缺少對整個英語學習過程的監(jiān)督和考核。提升學生核心素養(yǎng)的課程考核應在教學過程和終端評價中把這些內容融入進去，實現(xiàn)評價內容的多元化[4]。

(1)架構中職英語教學評價體系。形成過程性評價與終結性評價相銜接、定性評價與定量評價相補充的評價模式。從表2中可以看出，評價的內容是多元化的，既有側重過程的形成性評價，又有結果反饋的終結性評價；既有精確的分數(shù)定量反饋，如考試成績的反饋，又有描述性語言給出的定性反饋，如上課是否認真聽講。

人的生命發(fā)展的諸多要素是在工作和學習的過程中才得以表現(xiàn)和反映出來的。這個評價體系從學習行為和學習效果兩個方面考察，實現(xiàn)了對教學過程的有效監(jiān)控和對教學效果的適時監(jiān)測。相對于傳統(tǒng)評價模式，多元評價更加關注教育過程，關注有利于評價對象未來發(fā)展的信息，及時予以正向肯定，這對于提升中職生學習英語的積極性來說非常關鍵[5]。

表2 中職英語教學評價體系

(2)形成小組利益共同體。小組合作學習的關鍵是以小組為單位進行評價考核，小組成績與每個組員的表現(xiàn)都息息相關。以小組為單位進行評價可以最大程度地促進組員之前互幫互助、資源分享。一開始基礎好的同學可能會“嫌棄”組內英語基礎薄弱的同學，在教師引導中學生體驗多元包容、學習如何處理沖突，如何學會團隊合作。

(3)注重學生思維品質的鍛煉。在這個評價體系中不僅注重過程性評價，也關注對學生思維品質的鍛煉。比如在課前預習中要求“區(qū)分重難點，并提出疑問”，課后要求針對作業(yè)完成情況寫“作業(yè)反思”。這已經超越了“知識點記憶”，需要學生學會思考，在反思中進步。對于學生易錯的地方，教師的分析也不應僅僅停留在“識記”的層面，也可以從中西方思維差異、文化差異等方面去闡釋。比如學生對“There be”表示“有”的概念總是不理解，經常把“我們班有50人”錯譯成“Our class has 50 students”。表面上好像學生對“There be”句型不了解，究其深層次原因是漢語中不管是表示“主體擁有”還是“存在有”都用同一個詞“有”來表示，如“你有錢嗎”和“我們班有50人”。而英語中則分“主體擁有 (have)”和“存在有 (There be)”，所以前面兩個句子分別翻譯成“Do you have money?”“There are 50 students in our class.”這樣解釋和對比翻譯既生動又令人印象深刻，同時也讓學生形象感知到中英思維的差異[6]。

(4)基于真實情境的表現(xiàn)性評價。前面提到的任務“假如你是一名導游，請介紹曼谷風景、活動和旅游注意事項”的設計，首先是為了評價學生的語言運用能力。其次，“旅游注意事項”是課堂探討時生成的，包括“旅游在外的安全意識、環(huán)保意識、文化差異”等，其中“參觀寺廟時要注意什么問題”引導學生對泰國佛教文化的理解和尊重，增強跨文化意識[7]。在項目考核任務設計中把這些內容涵蓋進去，更有真實感。再以浙江人民出版社《英語》第一冊Unit5 Food為例，可以設計出國旅游時如何在餐廳點餐的項目考核，學生抽簽決定所扮演的角色，要求完成定位子、點餐、討論食物味道、應對顧客抱怨等任務。通過這種角色扮演的方式可以檢驗學生語言運用能力和與人溝通的能力。

(三)評價方式多元化策略

基于中職英語教學評價體系(表2)，注重中職英語學科四個方面核心素養(yǎng)的培育，以形成性評價為主、終結性評價為輔，最大限度地提升中職學生英語學習獲得感和成就感，持續(xù)激發(fā)和增強英語學習信心和興趣，提高課堂教學成效。以下列舉三種效果較好的形成性評價方法。

(1)測量和調查法。可采用問卷調查、訪談等方式了解學生非智力因素。筆者曾經對學生做過一次“英語學習策略”問卷調查，內容涵蓋學習態(tài)度、學習習慣、思維方式、溝通能力等多方面(具體問卷略)。學生做問卷的過程是對這些學習策略熟悉的過程，自我審視在哪些方面存在欠缺的過程。測量結果發(fā)現(xiàn)近80%的學生自我評價情況跟老師觀察到的現(xiàn)象和考試成績是一致的。自評較高的學生，成績相對較好。通過個案分析不一致的情況(自評過高和過低)發(fā)現(xiàn)，自評過高的，基本是平時比較活躍，認為自己掌握不錯，但不能踏實執(zhí)行的學生。通過自評正好可以讓這些學生審視存在的問題；自評過低的學生基本是缺乏自信的學生，其中也有平時書面測試成績還不錯的。通過調查，可以幫助老師更加具體、全面地了解學生情況，調動學生積極性，促進教學[8]。

(2)觀察法。在評價體系中設計的課堂學習行為評價，很多需要教師和學生學會觀察，把觀察的情況記錄下來，作為劃分等級或打分的依據(jù)。這對基礎薄弱，缺乏學習英語信心但又肯做出改變，嘗試認真聽課的學生來說是很好的正向強化。因為短期內他的結果性考核成績沒法得到明顯提升，過程性考核的肯定延長了這些學生努力的持續(xù)度。

(3)檔案袋法?！皺n案袋評價”是20世紀末美國教育實踐中出現(xiàn)的一種學業(yè)成就評定方法，它記錄學生的各種過程性表現(xiàn)、作品或思考等描述的內容，能較好地全面反映學生發(fā)展狀況[9]。電子檔案袋相對于紙質而言，可以記錄的東西更加豐富。比如可以收錄學生英語朗誦的音頻、對話表演的視頻、上課展示的圖片等資料，使檔案袋更加生動。

為了建好學生電子檔案袋，教師需事先向學生介紹英語檔案袋制作的目的，確定要收集的內容、頻次和評分方法等。通過與學生商量，筆者最后確定了檔案袋內容和評分標準(如表3)。過程評價是指表1中課前、課堂和課后表現(xiàn)的綜合記錄，資源推薦是為了搜集學生所喜歡的英語學習資源，以便互動。

學生建立自己的英語電子學習檔案袋，就像布置自己的QQ空間一樣。選擇的主動權在自己手上，充分調動了學習的主動性和積極性。

表3 檔案袋中記錄的內容

總之，基于核心素養(yǎng)的評價改革給一線教師實施多元化評價帶來了挑戰(zhàn)和機遇。在中職英語教學過程中，應積極落實“以評促學，以評為學”評價理念，探索多元化評價體系，構建以學生為評價主體，以形成性評價為主、終結性評價為輔，運用多種評價方式，多維度、全過程評價學生。幫助學生反思并調整自己的學習策略，體驗學習進步帶來的成就感，建立學習自信心，從而提升自主學習能力。此外，還要不斷探索基于真實情境和真實意義的表現(xiàn)性評價設計，以此提升學生職場語言溝通能力。在教學評析中滲透中西方文化差異的知識，提升學生中西方思維差異敏銳度和跨文化意識。