劉幼玲

(浙江旅游職業(yè)學院，浙江 杭州 311231)

英語學習的根本目的在于交流，人際交流的基本條件是能聽懂，會表達。在“聽”“說”“讀”“寫”四項技能中，“聽”占的比重最高。因此我們可以說，“聽”是人們日常生活中獲取信息的主要渠道，是人際交往不可或缺的部分。在教育中，“聽”的重要性也不可忽視。教育部高教司2000年10月頒布試行的《高職高專教育英語課程教學基本要求》(以下簡稱《要求》)提出，高職高專教育英語課程的教學目標是使學生“具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力”，并且能夠借助相關資料、字典詞典等工具使用英語進行“簡單的口頭和書面交流”，提高英語交際能力?！兑蟆愤€提出高職教師在教學過程中需要特別注意的幾個問題，其中之一便是學生實際使用語言的技能，并特別強調“目前要特別注意加強聽說技能的培養(yǎng)”[1]。

英語交際能力是英語應用能力的主要體現，其中，“聽”和“說”的能力是英語應用能力的具體體現。能聽懂、會表達是英語交際的必備條件。然而，就筆者近年的教學經驗來看，高職英語聽力教學并未受到足夠的重視，聽力教學仍然是整個教學過程中比較薄弱的環(huán)節(jié)。筆者對個別同學進行訪談，發(fā)現這些學生對英語聽力產生了不同程度的焦慮情緒。因此，本研究旨在發(fā)現聽力教學中存在的問題并提出相應策略,進而促進高職學生英語聽力學習效率的提高。

一、國內外關于外語焦慮研究綜述

焦慮是影響外語學習者心理和情感變量的因素之一，對學習者能否成功學習“第二外語”具有重要作用。學界對焦慮的研究最早可以追溯到20世紀70年代初。1973年，“情感域”概念由著名語言學家H.Douglas Brown[2]提出。他認為，學習者的感情因素與二語習得呈相關性，在眾多感情因素中，焦慮是影響二語學習者學習效果的主要因素。1986年，語言學家J.Cope，E.Horwitz和M.Horwitz[3]提出了“外語焦慮”這一概念。“外語焦慮”指的是外語學習者在學習過程中產生的自我意識、信念、情感及行為，這種自我意識、信念、情感及行為產生的源泉在于外語學習過程的獨特性?！巴庹Z課堂焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,簡稱FLCAS)也隨之應運而生。該量表的權威性與使用頻率均為世界之最。關于外語聽力焦慮的研究，Kim[4]做得比較系統(tǒng)和全面。他設計的外語聽力焦慮量表(FLLAS)被廣泛應用于英語聽力焦慮研究。

我國關于焦慮研究可追溯至20世紀80年代末，代表人物有凌文輇[5]、翁德壽[6]等。在早期研究中，學者主要關注外語焦慮本身和外語焦慮與其他外語學習情感因素的關系。如凌文輇研究中國大學生考試焦慮，發(fā)現中國女大學生的考試焦慮高于男大學生。其中，男女生焦慮影響因素各有一條獨特因素，女生的獨特因素為“對考試結果的擔憂”，而男生的焦慮則源于“對考試厭惡、批判考試”。之后，外語焦慮研究的方法增多，范圍擴大，內容拓展，取得了豐碩的成果。進入21世紀以來，外語學習焦慮研究有了更進一步的發(fā)展，研究方法不斷進步，研究內容進一步深入，主要包括綜述性研究、實驗教學研究、相關性研究、綜合性研究、影響因素研究、本體研究、應用研究等。外語學習焦慮研究手段進一步提高，理論與實證研究并進，主要研究方法包括問卷調查、抽樣設計、質性訪談、數據統(tǒng)計等[7]?？v觀國內外語焦慮研究歷程發(fā)現，國內研究成果頗豐，但針對本科以外學生的研究并不多見。為了進一步提高高職教學質量，提升高職學生英語學習積極性，降低聽力焦慮情緒，加強高職學生英語學習焦慮情緒的研究具有深刻的現實意義。

二、研究概述

(一)研究問題

關于高職非英語專業(yè)學生的英語聽力焦慮問題研究主要集中在以下三個方面：第一，高職非英語專業(yè)學生是否存在英語聽力焦慮問題？第二，不同年級、不同性別、文科和理科生的聽力焦慮情況是否相同？第三，引起高職學生英語聽力焦慮的原因有哪些？高職教師在教學過程中應如何巧妙計劃，從而克服學生聽力過程中的語言焦慮問題？

(二)研究對象

本研究選取浙江省某職業(yè)學院167位學生為研究對象，其中大一學生80名、大二學生87名。大一學生為該院普通學生，每周4節(jié)大學英語課，4節(jié)專業(yè)英語課；大二學生為該院中澳合作專業(yè)學生，每周12節(jié)外教英語課，4節(jié)大學英語課。學生年齡在17～20歲之間，并且90%以上的學生英語學習時間超過9年。

(三)研究工具

采用外語聽力焦慮量表(FLLAS)對學生進行問卷調查。該量表一共33道題，所有題目均沒有唯一正確選項，受試者只需根據上課實際感受選擇“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”“完全同意”中的任意一項。完成調查問卷后，問卷調查系統(tǒng)會根據每一選項對應的分值累計分數。學生可根據這些數值判斷自己在聽力過程中產生的焦慮值，得分越高,說明該學生的英語聽力焦慮程度越高[4]。

(四)數據分析

本研究共發(fā)放調查問卷167份，回收有效問卷138份。其中，大一學生問卷74份(回收率為92.5%)，大二學生問卷64份(回收率為73.6%)；男生38份，女生100份。使用SPSS 11.5統(tǒng)計分析軟件，首先對調查問卷進行信度分析。信度系數值為0.955，信度質量很高。針對“題項已刪除的α系數”，分析項被刪除后的信度系數值并沒有明顯的提升，意味著題項應全部保留，進一步說明本研究數據信度水平高。針對“CITC值”，分析項對應的CITC值全部高于-0.1，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好，可用于進一步分析。

三、研究結果與討論

在Likert量表中，平均值<2.5為“低頻使用”；2.5≤平均值<3.5叫“中等使用”；平均值≥3.5被稱為“高頻使用”[8]。統(tǒng)計結果顯示，同學們焦慮值最高的兩題為第7題和第4題，平均值分別達到了3.913和3.877。其次，第12、22、8、17、20為低焦慮值題，其余為中焦慮值題(見表1)。

表1 各題焦慮值分類匯總

從表1可以看出，“走神”引起的焦慮反映出學生注意力未集中的問題。注意力不集中的原因有很多，包括健康因素、興趣因素、情緒因素、教師因素等，其中健康是影響注意力集中程度的最主要因素[9]。英語教師在教學過程中應結合學生實際情況判斷學生走神原因，及時在課堂或課外采取相應措施，減少學生因注意力不集中而產生的焦慮。如第4題，語速過快會使聽者無法掌握足夠信息，同時難以將關鍵詞記下，導致聽力焦慮。針對這種情況引起的聽力焦慮問題，教師應有目的地在課堂上拔高練習的難度，教授學生聽力技巧，如連續(xù)、弱讀等，以應對語速過快的問題。同時，積極引導學生課后練習，培養(yǎng)語感。從表1中還可以看出，教師在課堂上的講解，學生是接受和理解的；學生并不缺乏信心，并無“我不如別人”的想法；是否能夠看見說話人的嘴型對他們的聽力影響不大；并且他們不懼怕聽重要信息，對他人講英語并不排斥。

針對入學年份和有無外教授課的不同，采用t檢驗來驗證2017級和2018級學生在英語聽力焦慮上的不同，結果見表2。

表2 不同年級學生英語聽力焦慮檢驗比較

分析表2得出，大二學生英語聽力焦慮高于大一學生。除去無顯著性(P>0.05)的第27項，樣本對于第1、8、11、17、28和29六項呈現出顯著性(P<0.05)。詞匯量的缺乏會讓聽者在聽力過程中產生語句連貫問題，無法獲取完整信息，因跟不上語速而抓不住關鍵信息，導致聽力焦慮。表2數據顯示，大二學生因詞匯量產生的焦慮遠高于大一學生，達到了高焦慮程度。筆者認為，一方面，大二學生有外教課，要學習知識，必須聽懂外教授課內容，因此容易因沒聽懂“一兩個單詞”或沒看到“說話人的表情”而產生焦慮。同時，外教上課要求較嚴格，容易使學生產生聽力焦慮問題。另一方面，大二學生英語基礎較大一學生好(大二有18位學生通過大學英語四級考試，72位同學通過三級；大一無學生通過四級，僅44人通過三級)，對自身要求也較高，因而更容易出現焦慮問題。

其次，用t檢驗來驗證不同性別學生的英語聽力焦慮情況，結果見表3。

表3 不同性別學生英語聽力焦慮檢驗比較

最后，用t檢驗來驗證文科生和理科生英語聽力焦慮情況(見表4)。

表4 不同學科學生英語聽力焦慮檢驗比較

總之，語言焦慮是外語教學中一個不可忽視的情感因素。高職非英語專業(yè)學生普遍存在英語聽力焦慮問題，其中，因“走神”和“語速過快”引起的焦慮值最高；有外教授課的高年級學生在英語聽力過程中產生的焦慮比無外教授課的低年級學生高；男生的英語聽力焦慮值普遍高于女生；文科生和理科生的焦慮情緒無明顯差距。作為教師，應高度重視、密切關注教學過程中學習者的各種情緒變化，并盡量多地給予學生必要的情感關懷。針對普遍存在的聽力焦慮問題，教師可采用以下方法降低學生聽力過程中的焦慮情緒。一是選擇性降低或增加聽力難度；二是傳授聽力策略(如普及語音語調知識，將語調和連讀作為語音語調知識的重點學習內容，強化語調應用和英語連讀的辨音策略)；三是可選擇不同口音的聽力材料，增加學生對不同口音的適應度。此外，教師需認真領會自身“特殊社會角色”的涵義，“積極參與學生的外語學習過程，充當他們的學習伙伴”[12]。