劉 琴

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引論

藝術(shù)與教育是人類精神傳承和文明發(fā)展的極其重要和復(fù)雜的兩個(gè)領(lǐng)域，如果從藝術(shù)與教育相互交織的歷史文化脈絡(luò)來(lái)看，可以歸納為兩個(gè)基本路向：第一，是關(guān)于藝術(shù)的教育，即藝術(shù)技能、藝術(shù)精神的傳承和延續(xù)，通過(guò)專門學(xué)習(xí)培養(yǎng)技藝能力。如古代通過(guò)宗教組織、行會(huì)作坊等完成藝術(shù)(技藝)的教與學(xué)，文藝復(fù)興時(shí)期藝術(shù)家聚集在一起組成交流、學(xué)習(xí)和傳播技藝的共同體——學(xué)院，近代以后成立的專門的藝術(shù)學(xué)院，直到今天發(fā)展出門類細(xì)分的專業(yè)藝術(shù)院校。第二，通過(guò)藝術(shù)進(jìn)行教育，即重視發(fā)揮藝術(shù)的教育和教化功能這一傳統(tǒng)。藝術(shù)憑借其對(duì)人的感性的作用而對(duì)人施加影響，進(jìn)而改變?nèi)说木駹顟B(tài)、激發(fā)行動(dòng)的力量。如柏拉圖認(rèn)為應(yīng)該將詩(shī)人和畫家逐出理想國(guó)，因?yàn)樗囆g(shù)迎合人的快感和人性中低劣的部分，不利于城邦守衛(wèi)者的良好理性的培養(yǎng)。盡管如此，柏拉圖還是為音樂(lè)敞開了一扇門，因?yàn)楹椭C的音樂(lè)可以在人身上創(chuàng)造出一種類似的和諧，從而感化靈魂?？梢哉f(shuō)柏拉圖是以否定的方式看到了關(guān)鍵一點(diǎn)：藝術(shù)對(duì)人的情志產(chǎn)生重要的影響?？梢哉f(shuō)幾乎每一個(gè)時(shí)代的教育理想都留有藝術(shù)的一席之地。

藝術(shù)教育理念沿著強(qiáng)化藝術(shù)傳承與激發(fā)藝術(shù)功能這兩個(gè)方向或交織或分立，形成了復(fù)雜的演變脈絡(luò)。以美術(shù)(視覺(jué)藝術(shù))教育為例，近代以來(lái)的美術(shù)教育，先是經(jīng)歷了一個(gè)對(duì)精英業(yè)余愛好者的人文教育階段，而后則由于工業(yè)大生產(chǎn)的需要，轉(zhuǎn)向側(cè)重應(yīng)用到工業(yè)產(chǎn)品的技術(shù)能力的培育，而作為對(duì)這一機(jī)械技術(shù)主義傾向的反撥，同時(shí)受進(jìn)步主義教育觀念的影響，產(chǎn)生了如里德和羅恩菲爾德為代表的“兒童中心”的美術(shù)教育觀，然而這一教育觀念和教學(xué)策略過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童的自我表現(xiàn)而缺乏教育性的干預(yù)和評(píng)估，進(jìn)而又被DBAE(Discipline-Based Art Education)為標(biāo)志的轉(zhuǎn)向?qū)W科化的美術(shù)教育思想所取代。[1]因此當(dāng)代歐美的美術(shù)教育觀點(diǎn)常常被區(qū)分為“本質(zhì)論”和“工具論”，工具論強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的教育功能，把藝術(shù)教育過(guò)程作為促進(jìn)兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的工具，本質(zhì)論側(cè)重藝術(shù)自身的價(jià)值，致力于藝術(shù)的學(xué)科化，[2]這種區(qū)分與前述的藝術(shù)傳承和藝術(shù)教化兩個(gè)路向可以說(shuō)是有異曲同工之處。

藝術(shù)與教育在歷史和邏輯上相互交織的關(guān)系，從“藝術(shù)教育”的各種命名與表述中可以窺得一斑。在英語(yǔ)語(yǔ)境中，arts 和education的組合，有education forarts, arts in education, education in arts, education through the arts,arts-based education, arts-centered education, arts education as aesthetic education等不同的排列組合，每一種表述又有其產(chǎn)生的語(yǔ)境、針對(duì)的狀況和強(qiáng)調(diào)與側(cè)重的方面，因此也能從中看出不同的藝術(shù)教育觀念和主張。綜合各主要門類藝術(shù)教育的觀念史，我們考察從“為了藝術(shù)的教育”(education for the arts)到“通過(guò)藝術(shù)的教育”(education through the arts)這一重要的觀念變遷，并由此討論當(dāng)代藝術(shù)教育的價(jià)值維度。

二、為了藝術(shù)的教育

“為了藝術(shù)的教育”(education for the arts)，從字面來(lái)看，可以理解為為了獲得藝術(shù)的能力而進(jìn)行的教育，這可以說(shuō)是藝術(shù)與教育最早、最直接的組合，在藝術(shù)教育的各歷史時(shí)期都可以發(fā)現(xiàn)為了藝術(shù)的教育形態(tài)，根據(jù)藝術(shù)自身的發(fā)展特點(diǎn)又可概括為以技藝為主的藝術(shù)教育、以技術(shù)為主的藝術(shù)教育和為了“美的藝術(shù)”的藝術(shù)教育。

18世紀(jì)以前，“藝術(shù)”概念把技術(shù)、技藝、工藝、欣賞的藝術(shù)都包括在內(nèi)，因此藝術(shù)教育的開端也自然是從“技藝”開始，如古羅馬的雕刻師學(xué)習(xí)復(fù)制古希臘雕像，中世紀(jì)修道院中畫工學(xué)習(xí)彩飾和裝幀，學(xué)習(xí)唱歌以參加祈禱，行會(huì)制度下學(xué)徒跟著師傅學(xué)習(xí)“攻克色彩難關(guān)；學(xué)會(huì)壓縮尺寸和碾磨石膏粉；掌握涂色、用媒染劑進(jìn)行修飾處理、制作金棉線和作壁畫的經(jīng)驗(yàn)”[3]30。這一時(shí)期的藝術(shù)教育的形態(tài)，其重點(diǎn)是傳授/學(xué)習(xí)技術(shù)手法和制作程序，要旨是如何習(xí)得精湛的技藝、傳承出色的作品，而學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中是否受到感染與陶冶、是否發(fā)揮了創(chuàng)造性等現(xiàn)代藝術(shù)教育的追求，在當(dāng)時(shí)并不是首要關(guān)注的問(wèn)題。

如果不對(duì)“技藝”和“技術(shù)”作海德格爾意義上的區(qū)分，可以說(shuō)古代的為了技藝的教育和工業(yè)革命時(shí)期為了技術(shù)的教育都是實(shí)用主義導(dǎo)向的藝術(shù)教育。工業(yè)革命開始之后，工廠取代了過(guò)去的手工藝作坊，技藝逐漸被機(jī)器所取代，工業(yè)發(fā)展急需工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)人員，美術(shù)教育因此被要求為工業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)工藝設(shè)計(jì)師，因此成立了裝飾藝術(shù)學(xué)校、職業(yè)學(xué)校等在藝術(shù)家之外專門培養(yǎng)應(yīng)用人才的學(xué)校。具體到教學(xué)中，其課程設(shè)置呈現(xiàn)出很強(qiáng)的技術(shù)導(dǎo)向。以繪畫為例，為了培養(yǎng)直接應(yīng)用于工業(yè)設(shè)計(jì)的人才，繪畫的訓(xùn)練重視臨摹技能、數(shù)學(xué)和物理的關(guān)系，甚至認(rèn)為“在很多應(yīng)用藝術(shù)領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)人物素描都是一種浪費(fèi)時(shí)間”。比較典型的是英國(guó)南肯辛頓設(shè)計(jì)學(xué)院，為了使學(xué)生獲得“準(zhǔn)確地模仿平面圖的能力、了解實(shí)用幾何學(xué)的基本要素和直接描繪物體的能力”[3]75，教學(xué)中主要訓(xùn)練直線幾何畫法，而摒棄筆觸畫法，幾乎沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)性和表現(xiàn)性的涉及。這種藝術(shù)教育，完全是為了應(yīng)用于工業(yè)生產(chǎn)而組織設(shè)計(jì)的，這一時(shí)期的藝術(shù)教育雖然是為了“藝術(shù)”的獲得，但是這種藝術(shù)已經(jīng)是狹窄化和片面化的重復(fù)性技能。這種傾向給普通學(xué)校的美術(shù)教學(xué)也帶來(lái)了深遠(yuǎn)的影響。

18世紀(jì)上半葉以夏爾·巴托的《被劃為單一原則的美的藝術(shù)》為標(biāo)志，音樂(lè)、繪畫、詩(shī)歌等美的藝術(shù)(fine arts)作為獨(dú)立的藝術(shù)體系得以確立。對(duì)藝術(shù)家作為創(chuàng)作主體的表現(xiàn)性和藝術(shù)情感的要求取代了單純的技術(shù)和技藝的勞動(dòng)。這種變化可以追溯到文藝復(fù)興時(shí)期。文藝復(fù)興的藝術(shù)家往往也是人文主義者，他們開始追求自己的創(chuàng)作決定權(quán)，逐漸擺脫工匠、手藝人的身份而與詩(shī)人的角色接近，藝術(shù)作為精神性活動(dòng)的特征越來(lái)越明顯。19世紀(jì)文學(xué)藝術(shù)上的浪漫主義思潮使藝術(shù)打破陳規(guī)，藝術(shù)家被鼓勵(lì)表現(xiàn)個(gè)人情感、彰顯個(gè)性。藝術(shù)創(chuàng)作的靈感論、天才論盛行，認(rèn)為藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程需要一種獨(dú)特的想象力和創(chuàng)造力，最高超的藝術(shù)來(lái)源于靈感，擁有這種靈感的藝術(shù)家，則被目為天才。藝術(shù)家通過(guò)藝術(shù)表達(dá)個(gè)體的精神世界和個(gè)人體驗(yàn)，人們對(duì)藝術(shù)的理解更多地聯(lián)系到“情感”，更少聯(lián)系到“技藝”，藝術(shù)與自由、創(chuàng)造、個(gè)性、靈感等詞匯相連接，形成一個(gè)觀念群。

各門類藝術(shù)自身的發(fā)展也體現(xiàn)在藝術(shù)教育觀念、體制的變化上。藝術(shù)教育，特別是專業(yè)藝術(shù)院校的藝術(shù)教育越來(lái)越重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者與藝術(shù)有關(guān)的主體和精神性的素質(zhì)——表現(xiàn)性、藝術(shù)情感、藝術(shù)的審美價(jià)值等。因此，為了培養(yǎng)這種主體表現(xiàn)性，藝術(shù)教育鼓勵(lì)想象力和自我表達(dá)，使其發(fā)展成為藝術(shù)表現(xiàn)的能力；為了現(xiàn)代藝術(shù)的風(fēng)格獨(dú)特性而鼓勵(lì)發(fā)展孩子的個(gè)性、培養(yǎng)兒童的藝術(shù)情感。體制方面，專門的藝術(shù)學(xué)院和應(yīng)用型的工藝與設(shè)計(jì)等職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)院在教育目標(biāo)和教育模式上的差別日益明顯，普通學(xué)校的藝術(shù)教育也從技術(shù)的學(xué)習(xí)和技藝的傳承逐漸轉(zhuǎn)至強(qiáng)調(diào)藝術(shù)理解、藝術(shù)表現(xiàn)能力、藝術(shù)情感的形成和對(duì)藝術(shù)的審美價(jià)值的尊重。這些旨在培養(yǎng)包括情感、創(chuàng)造、表達(dá)、個(gè)性、領(lǐng)悟力等層面的“藝術(shù)性”的理念，都可以歸結(jié)為“為了藝術(shù)的教育”。

三、“通過(guò)藝術(shù)的教育”的提出

如果說(shuō)“為了藝術(shù)的教育”的目標(biāo)是藝術(shù)本身的形式與情感，那么“通過(guò)藝術(shù)的教育”中，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)可以為教育目標(biāo)做什么，換言之，藝術(shù)本身并不是目標(biāo)，它是達(dá)到目標(biāo)的一種途徑與方法。對(duì)于以藝術(shù)為手段進(jìn)行教育，主要形成了幾種觀點(diǎn)。第一種認(rèn)為可以通過(guò)藝術(shù)培養(yǎng)德性，進(jìn)行教化，這在中西文化中都是一個(gè)很古老的命題，概因藝術(shù)可以滋養(yǎng)人心、陶冶性情從而輔翼德化。第二，通過(guò)藝術(shù)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練感官能力，這一思想可追溯至盧梭。盧梭的自然主義教育觀認(rèn)為，藝術(shù)教育應(yīng)該遵從自然，不是為培養(yǎng)藝術(shù)家或者鑒賞者，學(xué)習(xí)圖畫是為了確定物體的位置和細(xì)微的差別以訓(xùn)練孩子的視覺(jué)，學(xué)習(xí)唱歌以把握發(fā)音的準(zhǔn)確以及聲音的節(jié)奏和旋律從而提升聽覺(jué)的敏銳度。在盧梭看來(lái)，藝術(shù)教育的作用就在于對(duì)兒童感官的鍛煉。第三，認(rèn)為藝術(shù)與創(chuàng)造性有關(guān)，這可以說(shuō)是藝術(shù)教育的現(xiàn)代觀念中的普遍認(rèn)知。表現(xiàn)主義等現(xiàn)代藝術(shù)觀念強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由表達(dá)與創(chuàng)造性發(fā)揮，藝術(shù)便與想象、自由、創(chuàng)造等詞匯密切相關(guān)。第四，近代以來(lái)的腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等研究，證明了藝術(shù)對(duì)傳統(tǒng)意義上所說(shuō)的智力具有促進(jìn)作用，可以通過(guò)藝術(shù)來(lái)輔助其他科目的學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)常被用來(lái)證明藝術(shù)教育的重要性和爭(zhēng)取藝術(shù)教育在學(xué)校教育系統(tǒng)中的地位。

可以說(shuō)，“通過(guò)藝術(shù)進(jìn)行教育”在今天可以挖掘出多重內(nèi)涵，這些通過(guò)藝術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)各個(gè)方面的教育目的的思路所引申出來(lái)的諸多路向，與這一觀念的最早提出者赫伯特·里德的原初意涵也發(fā)生了擴(kuò)展和偏移。讓我們重新回到里德的原初出發(fā)點(diǎn)。

1943年，英國(guó)藝術(shù)評(píng)論家、藝術(shù)教育家赫伯特·里德出版了《通過(guò)藝術(shù)的教育》(EducationthroughArt)一書，全面呈現(xiàn)了其基于藝術(shù)的統(tǒng)整教育觀。里德的教育理念上承柏拉圖和席勒，近接蒙臺(tái)梭利的兒童教育觀和杜威的“從做中學(xué)”和“藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)”等思想，并整合了現(xiàn)代心理學(xué)的相關(guān)理論，來(lái)闡述藝術(shù)之于教育的廣泛作用。他用了很大的篇幅從榮格等的心理學(xué)理論出發(fā)來(lái)討論藝術(shù)對(duì)人的心理的構(gòu)造和影響，進(jìn)而證明藝術(shù)在教育中的多種作用：第一，藝術(shù)(繪畫)可以最大可能地保留兒童的“遺覺(jué)象”，遺覺(jué)象也就是人的摹想能力，通過(guò)藝術(shù)培養(yǎng)的這種悟力和感覺(jué)不但對(duì)于一切技術(shù)和藝術(shù)的職業(yè)很重要，甚至在高度的智力領(lǐng)域比如數(shù)學(xué)、物理、地理學(xué)中也需要這樣的想象能力；第二，兒童從童年的“基本的遺覺(jué)統(tǒng)一”過(guò)渡到成人后感覺(jué)和思想的平衡，進(jìn)而促使個(gè)人和社會(huì)之間建立一種和諧；第三，旨在導(dǎo)向內(nèi)心和外在世界合一的藝術(shù)教育，對(duì)道德的訓(xùn)練也大有助益，因?yàn)椤皥F(tuán)體活動(dòng)呈現(xiàn)了……美的形式和有組織的活力時(shí)，團(tuán)體活動(dòng)所達(dá)成的道德和智能才能比專制教育形式所產(chǎn)生的較為優(yōu)越”[4]271。以上三點(diǎn)可以概括為：藝術(shù)教育有助于培養(yǎng)想象力、智力，促進(jìn)人與社會(huì)的和諧，提高道德水平。

正因藝術(shù)教育能對(duì)人有如此重要的作用，他提出了藝術(shù)與教育的關(guān)系的最重要的論斷：“藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)。”(Art should be the basis of education.)[4]7藝術(shù)為何應(yīng)該成為教育的基礎(chǔ)？里德指出了其所處時(shí)代的教育狀況，人們對(duì)于“智力”的理解局限于語(yǔ)言—邏輯—推理的能力，而對(duì)于感性和領(lǐng)悟力在人的智識(shí)方面的作用卻不以為然，因此，在教育中過(guò)度重視考試和測(cè)驗(yàn)，不合時(shí)宜地讓孩子去做智力上的推理訓(xùn)練，不遵循兒童人格結(jié)構(gòu)更接近藝術(shù)家而不是邏輯學(xué)家的事實(shí)，這些都導(dǎo)致了兒童的自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制。而唯有藝術(shù)教育，可以激活一種內(nèi)在的自由，從而對(duì)一切科目，包括最嚴(yán)密的邏輯，都有助益。可以看出，里德實(shí)際上是發(fā)展了150年前席勒的觀點(diǎn)，即藝術(shù)可以促進(jìn)人的理性與感性的融合。

在談到藝術(shù)促進(jìn)人與社會(huì)的關(guān)系時(shí)，里德引出了一個(gè)重要的概念——“統(tǒng)整”(integrate)，“統(tǒng)整就是個(gè)人的獨(dú)特性與社會(huì)的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)”[4]11，藝術(shù)通過(guò)每個(gè)個(gè)體在普遍感知的藝術(shù)“形式”中實(shí)現(xiàn)了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與世界領(lǐng)域的統(tǒng)整，人與他人、與社會(huì)達(dá)到一種共頻，因此關(guān)于藝術(shù)教育的最終目的，他說(shuō)：“教育制度改革的目的不是要產(chǎn)生更多的藝術(shù)品，而是更優(yōu)秀的人和更好的社會(huì)?！盵4]63

里德的藝術(shù)教育觀念也得到了眾多的回響，后來(lái)提出DBAE教育思想的巴肯(Manuel Barkan)和艾斯納(E. W. Eisner)都曾以不同的語(yǔ)言重述了這一思想。巴肯也認(rèn)可藝術(shù)的“工具”作用，認(rèn)為“科學(xué)和藝術(shù)都是為了促進(jìn)孩子在智力上(intellectual)和情感上(emotional)的成長(zhǎng),以此增強(qiáng)他們具有解決問(wèn)題的持續(xù)的能力”，“各個(gè)學(xué)科的職責(zé)是通過(guò)學(xué)科的特性共同促進(jìn)這種廣泛教育目的的達(dá)成”。[5]艾斯納強(qiáng)化了里德關(guān)于個(gè)體與世界統(tǒng)整的觀念，認(rèn)為“從個(gè)體向公共轉(zhuǎn)化是藝術(shù)與科學(xué)創(chuàng)作中一個(gè)最基本的過(guò)程”，通過(guò)藝術(shù)的過(guò)程與他人分享，進(jìn)而可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的公共化。關(guān)于里德對(duì)邏輯推理至上的反駁，艾斯納也附議：藝術(shù)也是把握真理的方式，甚至“概念的形成本身就是一個(gè)具有想象力的行為”[6]3-4。

赫伯特·里德的藝術(shù)教育思想是革命性的，但是，因?yàn)檫^(guò)于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育在統(tǒng)整個(gè)人與社會(huì)、培養(yǎng)德性的方面的教育“目的論”維度，而在一定程度上忽略了藝術(shù)本身的學(xué)科本質(zhì)和屬性，里德的理論因而受到一些批評(píng)，特別是對(duì)于“兒童藝術(shù)家”觀念和藝術(shù)的“自我表現(xiàn)”理論的熱切擁抱而導(dǎo)致的不介入和不干預(yù)的藝術(shù)教育方法，也為西方藝術(shù)教育“觸底反彈”而轉(zhuǎn)向?qū)W科化埋下了伏筆。但是無(wú)論如何，他的理論都有力地呼吁了藝術(shù)在教育中的基礎(chǔ)性地位，推動(dòng)藝術(shù)教育作為一種人文教育和通識(shí)教育在整個(gè)教育中的立足。他使藝術(shù)教育朝向各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域敞開了大門，也為藝術(shù)教育實(shí)踐開辟了延伸和拓展的可能。

在赫伯特·里德藝術(shù)教育思想的影響下，1954年，聯(lián)合國(guó)教科文組織支持成立了一個(gè)國(guó)際美術(shù)教育學(xué)會(huì)(International Society for Education through Art，簡(jiǎn)稱InSEA)，這一協(xié)會(huì)的名稱即包含“education through art”，成立之初，正是二戰(zhàn)結(jié)束后，因此它的成立旨在通過(guò)藝術(shù)教育(這里主要指的是美術(shù)教育)來(lái)推動(dòng)文化交流和促進(jìn)不同文化之間的互相理解，今天則致力于通過(guò)藝術(shù)、設(shè)計(jì)和手工藝等來(lái)鼓勵(lì)和推進(jìn)創(chuàng)造性教育，這些都是里德的教育理論給予支撐的觀念。InSEA還創(chuàng)辦了藝術(shù)教育雜志TheInternationalJournalofEducationthroughArt，旨在“促進(jìn)藝術(shù)與教育之間的關(guān)系”(1)見InSEA網(wǎng)站：https://www.insea.org/。。

四、里德之后：理論與實(shí)踐

“通過(guò)藝術(shù)的教育”的提出，是藝術(shù)與教育的關(guān)系和思考模式的重大切換，使藝術(shù)教育的關(guān)注從對(duì)技術(shù)、技藝、技能的傳授轉(zhuǎn)向藝術(shù)與人的發(fā)展的關(guān)系，里德的論述盡管是緊緊圍繞視覺(jué)藝術(shù)、藝術(shù)促進(jìn)兒童成長(zhǎng)的心理機(jī)制以及具體藝術(shù)教學(xué)法展開的，但是沿著“通過(guò)藝術(shù)進(jìn)行教育”這一思路，藝術(shù)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等理論領(lǐng)域的探索為更為開闊的“通過(guò)藝術(shù)的教育”實(shí)踐開辟了空間。

(一)藝術(shù)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)與“通過(guò)藝術(shù)的教育”觀念

里德強(qiáng)調(diào)的“藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)”，把藝術(shù)教育放置到了整個(gè)教育領(lǐng)域中一個(gè)非常重要和基礎(chǔ)的地位，這一理念與學(xué)界對(duì)教育的哲學(xué)思考、思想界對(duì)工具理性的反思以及認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展等方面產(chǎn)生了一些共鳴和回響。

第一，認(rèn)知心理學(xué)界圍繞藝術(shù)對(duì)人的智力(狹義意義上的語(yǔ)言—邏輯智能)的作用進(jìn)行了研究，產(chǎn)生了一些支持性的結(jié)論，如音樂(lè)領(lǐng)域的“莫扎特效應(yīng)”;“每周接觸幾次古典音樂(lè)的嬰幼兒和學(xué)齡前兒童在空間能力的測(cè)試中比同年齡的沒(méi)有接觸這類音樂(lè)的孩子要表現(xiàn)得更好”；“高中課程中更多參與藝術(shù)課程的學(xué)生在學(xué)術(shù)水平測(cè)驗(yàn)考試中明顯優(yōu)于沒(méi)有參加藝術(shù)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生”[6]38-39，等等。這些研究支持藝術(shù)作為促進(jìn)智力教育的催化劑或加速器的作用。不過(guò)，這些正在進(jìn)行中的研究也受到一些質(zhì)疑，反對(duì)藝術(shù)教育的功利主義價(jià)值觀的研究者也找出了并不支持藝術(shù)與智力表現(xiàn)正相關(guān)的證據(jù)，但總的來(lái)說(shuō)，人們傾向于相信通過(guò)藝術(shù)可以發(fā)展人的感知能力、空間能力等，提升人類智識(shí)的精密性與復(fù)雜性。

第二，藝術(shù)的基礎(chǔ)性作用還有一個(gè)重要的理論支撐，就是藝術(shù)哲學(xué)、藝術(shù)心理學(xué)理論對(duì)藝術(shù)作為一種認(rèn)知方式的支持。關(guān)于藝術(shù)與認(rèn)知的關(guān)系，除了在藝術(shù)與語(yǔ)言—邏輯智力相關(guān)性的層面上的討論，還有一個(gè)重要的維度，即藝術(shù)本身就是一種認(rèn)知的方式。蘇珊·朗格、魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ贰⒓{爾遜·古德曼等對(duì)于認(rèn)知本質(zhì)的探討都論證了藝術(shù)是一種重要的認(rèn)知符號(hào)，“朗格將藝術(shù)作為一種能夠提供關(guān)于人類感覺(jué)的獨(dú)特知識(shí)的符號(hào)。阿恩海姆已經(jīng)預(yù)見性地證明了藝術(shù)中所獨(dú)有的視知覺(jué)圖像、動(dòng)知覺(jué)及非言語(yǔ)的感知覺(jué)圖像都是思維的有效表達(dá)方式。古德曼認(rèn)為具有認(rèn)知作用的人類符號(hào)已經(jīng)延伸至所有的藝術(shù)活動(dòng)中”。[7]

藝術(shù)與科學(xué)都是人類認(rèn)識(shí)世界的一種方式，因?yàn)閺母旧现v，藝術(shù)所感知的世界，也就是我們用理性所把握的世界，感性面對(duì)世界的所得，通過(guò)一定的方式轉(zhuǎn)化為藝術(shù)，而通過(guò)另外的方式發(fā)展成為邏輯理性，所以，如果說(shuō)科學(xué)是一種世界觀，那么藝術(shù)是另一種世界觀。這是啟蒙理性發(fā)展以前的一種認(rèn)識(shí)，但是，西方在自然科學(xué)領(lǐng)域以數(shù)理邏輯為主導(dǎo)的科學(xué)理性得到廣泛和深入的滲透以后，藝術(shù)作為一種“知曉”世界的方式被人遺忘。美國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育哲學(xué)家貝內(nèi)特·雷默就曾描述了我們?nèi)绾问褂谜Z(yǔ)言來(lái)梳理頭腦中的所思所感并將之呈現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程，如果用“音符”來(lái)替換其中的“語(yǔ)言”，用“感受”來(lái)替換“思考”，這樣的描述同樣成立?！耙魳?lè)具有那些特點(diǎn)，使其在認(rèn)知上和特性上都成為一門學(xué)科……人們可以識(shí)別這些特點(diǎn)，達(dá)到一種理性和有用的程度(但是無(wú)疑永遠(yuǎn)達(dá)不到明確的程度)”[8]1，事實(shí)上，“在藝術(shù)中，要對(duì)一個(gè)作品做最為詳盡的闡釋和描述幾乎是不可能的”[7]，也就是說(shuō)，音樂(lè)完全是具有認(rèn)知功能的，盡管這種功能不是以語(yǔ)言—邏輯上的清晰為特征，而是非語(yǔ)言的。所以說(shuō)，“音樂(lè)和其他藝術(shù)是人類了解自己和他們的世界的基本途徑；它們是認(rèn)知的基本模式”[8]11，是一種超語(yǔ)言的表達(dá)。當(dāng)代美學(xué)家柯蒂斯·卡特認(rèn)為，藝術(shù)和言語(yǔ)邏輯分別對(duì)應(yīng)的是體驗(yàn)和認(rèn)識(shí),這兩者的區(qū)別在于，“體驗(yàn)是一種有序的、可理解的象征過(guò)程，知識(shí)傳播者通過(guò)這個(gè)過(guò)程將知識(shí)給予接受者，而接受者則通過(guò)這個(gè)過(guò)程獲得知識(shí)，并獲得對(duì)這個(gè)過(guò)程本身及其符號(hào)涵義的理解。認(rèn)識(shí)是基于對(duì)事物或?qū)ο蟮拿枋龊完U釋所獲得的知識(shí)，它基于觀察和推理的過(guò)程，例如聯(lián)想、類比，它訴諸先驗(yàn)知識(shí)和判斷”[7]。可以說(shuō)，藝術(shù)的認(rèn)識(shí)過(guò)程是基于體驗(yàn)的、具身的、象征的，而不是基于邏輯—語(yǔ)言的、反思的。

第三，把藝術(shù)教育的重要性提升到更高層次的是關(guān)于藝術(shù)與人類“智能”種類的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，即美國(guó)著名教育心理學(xué)家加德納的“多元智能”理論。他認(rèn)為每個(gè)人至少存在七種以上的智能(后增至九種)，包括語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能[9]，不同的個(gè)體擁有不同的智能組合，比如，從事空間造型藝術(shù)的人，如建筑師和雕刻家，其空間智能較為發(fā)達(dá)，從事音樂(lè)的人則有較強(qiáng)的音樂(lè)智能，等等。多元智能理論不但解釋了不同的人有不同領(lǐng)域的擅長(zhǎng)，即日常所說(shuō)的“才能”“天賦”，更重要的是，它把音樂(lè)、空間、人際關(guān)系等方面的“才能”也稱之為“智能”，而傳統(tǒng)認(rèn)為只有語(yǔ)言—邏輯能力才可以稱之為“智能”。人類的多元智能決定了人們?cè)趶氖虏煌顒?dòng)時(shí)激活不同的思維方式，每一種智能都伴隨著獨(dú)特的心理過(guò)程。加德納還強(qiáng)調(diào)，這里所說(shuō)的“智能”不是已經(jīng)發(fā)展出來(lái)的才能，而是一種“生命的心理潛能”，是需要激活和培養(yǎng)的，這極大地支撐和證明了藝術(shù)教育的合法性和重要性，表現(xiàn)在教學(xué)中，則提出“每一種智能都需要自己特殊的教育理論”?？梢哉f(shuō)，正是加德納的多元智能理論的提出，在一定程度上為在普通教育中被日漸弱化和邊緣化的藝術(shù)教育正名并征得知識(shí)框架內(nèi)的合法地位，使得藝術(shù)教育從一直靠宣稱對(duì)數(shù)理邏輯和語(yǔ)言能力有促進(jìn)作用才取得“合法性”的尷尬境地中脫離出來(lái)。

這些強(qiáng)有力的理論使“通過(guò)藝術(shù)的教育”有了極大的內(nèi)涵游移與邊界拓展的可能性，藝術(shù)教育觀念正經(jīng)歷一場(chǎng)反思與重構(gòu)，過(guò)去固定的概念和領(lǐng)域開始產(chǎn)生各種“邊界軟化”和“邊界融合”，實(shí)踐領(lǐng)域也激活了更大的探索空間。

(二)通過(guò)藝術(shù)的教育：當(dāng)代實(shí)踐的探索

里德的“通過(guò)藝術(shù)的教育”更多的是作為一種理念提出，他始終論證和強(qiáng)調(diào)的是藝術(shù)在教育中的基礎(chǔ)作用，這一理念是藝術(shù)教育價(jià)值論的重要奠基。此后的藝術(shù)教育理論和實(shí)踐逐漸將理念擴(kuò)展并落實(shí)到教育政策和課程中，出現(xiàn)了很多新的嘗試，如通過(guò)藝術(shù)進(jìn)行德育、智育、環(huán)境教育、跨文化教育、創(chuàng)造性人格教育等，其中，關(guān)于藝術(shù)與道德的培養(yǎng)、藝術(shù)與創(chuàng)造性、藝術(shù)與多元文化的關(guān)系等不再贅述，而藝術(shù)作為一種教育方法，藝術(shù)的多學(xué)科、跨學(xué)科整合等方面值得進(jìn)一步介紹。

第一，藝術(shù)作為一種教育方法的應(yīng)用。將藝術(shù)作為一種教育方法應(yīng)用于學(xué)校教育過(guò)程中的典型例子是戲劇,“教育戲劇”(Drama in Education,DIE)即是一種新的探索。教育戲劇是指“運(yùn)用戲劇與劇場(chǎng)的技巧，從事于學(xué)校課堂教學(xué)的統(tǒng)稱，體現(xiàn)的是一種教學(xué)方式和理念。換句話說(shuō)，教育戲劇‘是一種教學(xué)上的應(yīng)用戲劇，不是訓(xùn)練，不是表演娛人，而是教與學(xué)之間的新關(guān)系’”。[10]即通過(guò)精心設(shè)計(jì)過(guò)的情境、即興表演等戲劇的方式，將教育教學(xué)的內(nèi)容結(jié)合進(jìn)去，促進(jìn)對(duì)所學(xué)目標(biāo)的接受，增進(jìn)對(duì)自我和他人的理解。因此，教育戲劇的主要目標(biāo)不是戲劇，而是通過(guò)戲劇傳遞教育的內(nèi)容，戲劇作為一種教育的工具和手段被使用。戲劇除了在學(xué)校教育中的應(yīng)用，還被用于博物館、社區(qū)等場(chǎng)合，如“博物館劇場(chǎng)”(museum theater)，把戲劇作為一種解釋性和教育性的媒介，如由演員講述與收藏有關(guān)的故事，使博物館具有一種“表演性”[11]。

第二，多學(xué)科的藝術(shù)整合課程。這一教育思想在實(shí)踐中倡導(dǎo)打破各門類藝術(shù)之間的邊界，激發(fā)各藝術(shù)門類之間的對(duì)話，形成了今天所說(shuō)的各門藝術(shù)課程組合的“多元藝術(shù)教育”；此外，多學(xué)科整合課程還倡導(dǎo)藝術(shù)教育與普通科目的教學(xué)結(jié)合起來(lái)。在這種想法與嘗試方面，拉斯金(John Ruskin)可以說(shuō)是先行者，他曾提出在普通學(xué)校開設(shè)繪畫科目，其目的不只是培養(yǎng)兒童繪畫的技能，而是認(rèn)為可以通過(guò)繪畫來(lái)教授其他科目，例如，“地理課需要介紹地圖繪制和地貌，植物課離不開講解植物葉子的形狀，歷史課總是會(huì)討論家用器皿外形的變化”，等等。而且“把繪畫因素與其他科目結(jié)合的方法能使他們更快地接受其他知識(shí)”。雖然相關(guān)的實(shí)證研究還沒(méi)有充分證明藝術(shù)教育對(duì)智育的促進(jìn)作用，但是憑借藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)，拉斯金把握到了藝術(shù)與智力其他因素互相促進(jìn)的作用。[12]在今天，整合的藝術(shù)教育(integrated arts education)成為普通學(xué)校藝術(shù)教育和美育落實(shí)到課程的一種嘗試，具體到課程方面，有藝術(shù)注入課程(arts-infused curriculum)、以藝術(shù)為中心的課程(arts-centered curriculum)、跨課程藝術(shù)(arts-across-the-curriculum)等不同體系，總的來(lái)說(shuō)，整合概念可以概括為“以相互加強(qiáng)的方式使用兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科表現(xiàn)出潛在的統(tǒng)一”[13]，藝術(shù)整合也就是努力使藝術(shù)與其他學(xué)科內(nèi)在地融合的過(guò)程，由此發(fā)揮藝術(shù)在整體課程中的作用。

五、余論

如果說(shuō)“為了藝術(shù)的教育”強(qiáng)調(diào)藝術(shù)表達(dá)能力的獲得、藝術(shù)感受與藝術(shù)情感的形成以及對(duì)藝術(shù)的審美價(jià)值的欣賞等，那么“通過(guò)藝術(shù)的教育”則擴(kuò)大了藝術(shù)教育的關(guān)涉議題，從人格塑造、認(rèn)知學(xué)習(xí)到社會(huì)文化，使藝術(shù)教育在整個(gè)教育中有更大的空間。這兩種理念可以簡(jiǎn)單歸結(jié)為這樣一個(gè)具體問(wèn)題：學(xué)校里的藝術(shù)教育僅僅是為了獲得對(duì)藝術(shù)作品的了解、藝術(shù)表達(dá)的能力和審美樂(lè)趣，還是應(yīng)該將藝術(shù)視為培養(yǎng)某種素養(yǎng)或者學(xué)習(xí)其他學(xué)科的更有效的學(xué)習(xí)手段？[14]對(duì)這一問(wèn)題的回答，關(guān)涉藝術(shù)教育過(guò)去和今天一直面臨的問(wèn)題：普通學(xué)校藝術(shù)教育在整個(gè)教育中的位置問(wèn)題。不管是“通過(guò)藝術(shù)的教育”還是之后的許多藝術(shù)教育的新觀點(diǎn)和新表述，如“基于藝術(shù)的教育”(arts-based education)、“以藝術(shù)為中心的教育”(arts-centered education)、“藝術(shù)在教育中”(arts-in-education)等，都圍繞著藝術(shù)在教育中的位置、藝術(shù)教育如何發(fā)揮作用的問(wèn)題。如果堅(jiān)持“為了藝術(shù)的教育”，那么藝術(shù)在整個(gè)教育中則很難走向“中心”區(qū)域，而“通過(guò)藝術(shù)進(jìn)行教育”的多種路向，似乎給藝術(shù)教育在整個(gè)教育中的地位增加了砝碼。那么，對(duì)藝術(shù)的多種教育功能的篤信，是否足以支撐藝術(shù)教育的價(jià)值？

可以理解，藝術(shù)教育政策制定者、藝術(shù)教育研究者、藝術(shù)教師通過(guò)強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的各種教育功能從而更有力地倡導(dǎo)藝術(shù)教育，但是這里卻存在一個(gè)邏輯問(wèn)題：當(dāng)藝術(shù)的這些“藝術(shù)外功能”并沒(méi)有被全面證實(shí)，或者被證偽了，那么藝術(shù)教育是否因此喪失了其在教育中的合法性？

因此，藝術(shù)教育對(duì)非藝術(shù)技能的影響，不應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)教育存在的合法性和正當(dāng)性的首要理由，能為藝術(shù)“正名”的，只能是藝術(shù)本身的價(jià)值，具體來(lái)說(shuō)，是“藝術(shù)的內(nèi)在價(jià)值和它們開發(fā)的相關(guān)技能和重要的思維習(xí)慣”[15],藝術(shù)的內(nèi)在價(jià)值，應(yīng)當(dāng)回到藝術(shù)的審美價(jià)值、藝術(shù)的相關(guān)技能，這些是專業(yè)藝術(shù)教育和作為美育的藝術(shù)教育都應(yīng)該致力于培育的。杜威曾說(shuō)：“由于‘藝術(shù)的’主要是指生產(chǎn)的行為，而‘審美的’是指觀察和欣賞的行為，所以缺少一個(gè)詞來(lái)指稱這兩個(gè)一起進(jìn)行的過(guò)程?！盵8]13藝術(shù)教育發(fā)展的方向，應(yīng)該就是這樣一個(gè)“藝術(shù)”與“審美”一起進(jìn)行的過(guò)程，以藝術(shù)的內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)其外在價(jià)值的過(guò)程。討論藝術(shù)教育價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)，也應(yīng)像《回歸藝術(shù)本身：藝術(shù)教育的影響力》一書的英文書名“Art for Art’s Sake”所提示的那樣，重回藝術(shù)教育的自律維度。