■黃 穎/湖南師范大學(xué)

一、前言

赫伯特·斯賓塞是十九世紀(jì)英國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家，被人稱為“社會(huì)達(dá)爾文主義之父”，將進(jìn)化生存理論廣泛運(yùn)用于社會(huì)學(xué)、教育學(xué)中?！督逃摗逢U明了斯賓塞的教育觀點(diǎn)，其中的一篇論文《什么知識(shí)最有價(jià)值》中提到“科學(xué)知識(shí)”最有價(jià)值，推動(dòng)了實(shí)科教育思想的發(fā)展，斯賓塞一方面繼承了自然主義尊重兒童、關(guān)注發(fā)揮兒童主觀能動(dòng)性的觀點(diǎn)，另一方面也發(fā)展了科學(xué)至上主義、實(shí)證哲學(xué)以及進(jìn)化論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用。重新理解科學(xué)知識(shí)的重要價(jià)值，在不同的視域構(gòu)建其重要意義有助于正確引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)人的自我生成。

二、什么知識(shí)最有價(jià)值

從價(jià)值論視角分析，價(jià)值是來(lái)自價(jià)值主體的需求和價(jià)值客體滿足程度的匹配度，也就是價(jià)值客體滿足價(jià)值主體人需要的程度。由于不同的人擁有不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或同一個(gè)人在不同的時(shí)空所需要的價(jià)值也存在差異，這讓價(jià)值主體對(duì)價(jià)值客體的做出的價(jià)值判斷也是不穩(wěn)定的。任何人所做出的價(jià)值判斷都是相對(duì)的價(jià)值，而不是絕對(duì)的價(jià)值。因此，任何事物的價(jià)值都是相對(duì)價(jià)值而不是絕對(duì)價(jià)值。[1]

斯賓塞提出什么知識(shí)最有價(jià)值這一問(wèn)題。他認(rèn)為，“至關(guān)重要的問(wèn)題并不在于這個(gè)或那個(gè)知識(shí)有沒(méi)有價(jià)值，而在于它的比較價(jià)值。……在能夠制定一個(gè)合理課程之前，我們必須確定最需要知道些什么東西……我們必須弄清楚各種知識(shí)的比較價(jià)值”。斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中提到了應(yīng)該比較知識(shí)的使用價(jià)值，選擇最有利于人們的知識(shí)學(xué)習(xí)，選擇是否有助于人們達(dá)到完滿的生活，以此引出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值的結(jié)論。斯賓塞按重要程度將人類主要活動(dòng)進(jìn)行分類排序以及各活動(dòng)的現(xiàn)代指向意義(表1)。

表1

三、完整的教育意義

經(jīng)歷了從文藝復(fù)興時(shí)期認(rèn)為古典知識(shí)最有價(jià)值到近代科學(xué)主義的興起再到以存在主義、人本主義思潮等人文知識(shí)的復(fù)歸的發(fā)展歷程[2]，人們的目光也慢慢從強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸式教育聚焦到人本身的教育?！妒裁粗R(shí)最有價(jià)值》并非簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的有用性和重要性，而是應(yīng)從“以人為本”的角度深入解讀斯賓塞被人們普遍認(rèn)為的實(shí)利主義思想?！耙匀藶楸尽钡乃枷雽?shí)際上是從人的多方面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，從根本上體現(xiàn)了對(duì)人的關(guān)懷和理解，關(guān)注人內(nèi)心的富有和滿足的思想。這往往也對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行了剖析和探索。

那么，存在這樣一種矛盾，即無(wú)限的知識(shí)和有限的個(gè)體生命之間的矛盾，由此也體現(xiàn)了價(jià)值主體人與價(jià)值客體知識(shí)之間存在的矛盾。因此，面對(duì)海量的知識(shí)，選擇最有價(jià)值的知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)，是現(xiàn)代人必須做出的選擇。[3]那么，站在何種角度并如何理解科學(xué)知識(shí)在學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體中的意義對(duì)于人們應(yīng)用實(shí)踐教育教學(xué)方法具有重要的指導(dǎo)意義。

(一)學(xué)生對(duì)于科學(xué)知識(shí)的價(jià)值感知

1、獲取科學(xué)知識(shí)的目的轉(zhuǎn)變

斯賓塞認(rèn)為要學(xué)會(huì)生存必須先掌握謀生的技藝，因此作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，應(yīng)對(duì)各項(xiàng)知識(shí)的價(jià)值進(jìn)行比較，從中選出有助于將來(lái)更好地為謀生做準(zhǔn)備的知識(shí)。知識(shí)的實(shí)用價(jià)值作為衡量知識(shí)重要性的重要指標(biāo)，學(xué)生在選擇學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際和社會(huì)發(fā)展動(dòng)向，將更有利于發(fā)揮自身特長(zhǎng)的、為未來(lái)完滿生活做準(zhǔn)備的科學(xué)知識(shí)作為前行目標(biāo)，而不是僅僅為了考試、為了心智方面和身體方面的“裝飾大于實(shí)用”。

2、獲取科學(xué)知識(shí)的方式轉(zhuǎn)變

處在知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師的角色需要隨著時(shí)代的進(jìn)步變化，從過(guò)去的傳統(tǒng)照本宣科的“教書匠”變?yōu)橹腔鄣囊龑?dǎo)者、生命的感知者?，F(xiàn)代科技的發(fā)展，信息知識(shí)的豐足，學(xué)生可以通過(guò)先進(jìn)的手段獲取知識(shí)。學(xué)生缺乏的、需要的不是某類死板知識(shí)，而是生活的智慧、生命的智慧。書籍只起補(bǔ)充的作用，是在直接方式不成功時(shí)取得知識(shí)的間接方式。

3、獲取科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值

知識(shí)所承載的內(nèi)容和價(jià)值本身并不是沒(méi)有強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性，相反，正是其知識(shí)相對(duì)于學(xué)生主體的工具性和知識(shí)發(fā)展人自身的特性彰顯了人本身。如何引導(dǎo)學(xué)生看到知識(shí)本身內(nèi)在所具有的符合人的個(gè)性的意義是教師需要鉆研的問(wèn)題。發(fā)掘科學(xué)知識(shí)中的人文性，在獲取知識(shí)的同時(shí)提升能力和素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的全面性和可持續(xù)發(fā)展性。

(二)學(xué)生追求科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力

從學(xué)習(xí)動(dòng)力的相關(guān)研究來(lái)看，大部分學(xué)者從學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)部因素進(jìn)行討論，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)涵由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和興趣、自我效能感和學(xué)習(xí)壓力等構(gòu)成，學(xué)習(xí)動(dòng)力是由上述非智力因素所產(chǎn)生的正向激勵(lì)影響而成的。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)力中的外部動(dòng)力的推動(dòng)也是十分必要的，內(nèi)外因素相結(jié)合學(xué)習(xí)動(dòng)力的效果越明顯，從其外部動(dòng)力的研究來(lái)看，學(xué)者們主要是從學(xué)校、教師、家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境等方面的幾種因素來(lái)進(jìn)行論證。[4]

學(xué)者從學(xué)習(xí)動(dòng)力的調(diào)查內(nèi)容進(jìn)行切入，認(rèn)為我國(guó)中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)涵包括了對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的看重、較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)的自我效能感以及巨大的學(xué)習(xí)壓力。[5]學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，科學(xué)知識(shí)本身的廣闊性和趣味性也易激發(fā)起學(xué)生追求科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力，如何對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行組織和呈現(xiàn)是教師在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該給予更多探討和鉆研。微觀上，教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，要擯棄過(guò)去的灌輸式教育，更多地關(guān)注人自身的特點(diǎn)，在實(shí)際的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生對(duì)于追求科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力。在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的價(jià)值、學(xué)生自身的學(xué)習(xí)意志和自我效能感、適當(dāng)?shù)膲毫Φ确矫婕ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

(三)學(xué)生學(xué)習(xí)工作的精神和方法論

斯賓塞認(rèn)為，科學(xué)的培養(yǎng)會(huì)產(chǎn)生一個(gè)與屈從于教條式教學(xué)的完全相反的心智情調(diào)，科學(xué)經(jīng)常要求各人用理智去判斷事物。人們不是單純根據(jù)權(quán)威來(lái)接受科學(xué)的真理，而是所有的人都可自由地去檢驗(yàn)，通常還要求學(xué)生自己作出結(jié)論。使學(xué)生相信自己的本領(lǐng)，同時(shí)正確的推論使他充滿自信，學(xué)生因此獲得了獨(dú)立性。學(xué)生通過(guò)科學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)與熏陶，獲取了科學(xué)的、合乎理智的思維與方法論，無(wú)論是在指導(dǎo)學(xué)生自身學(xué)習(xí)、生活、工作各方面都能有秩序、有條理地進(jìn)行。[6]

斯賓塞主張學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的使用價(jià)值，必然是要發(fā)揮其在完滿生活中的作用，而不是單純地“為科學(xué)知識(shí)而教”。所以，科學(xué)教育既要求學(xué)生掌握基本的科學(xué)知識(shí)，諸如科學(xué)符號(hào)、科學(xué)概念，同時(shí)科學(xué)精神、科學(xué)方法也是科學(xué)教育中必不可少的一環(huán)，如探究精神、實(shí)證方法等。因此，科學(xué)教育在根據(jù)社會(huì)的需求和人的生存需求傳授基本的科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，更重要的是科學(xué)教育中的精神和方法的傳授，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)科學(xué)，辯證地看待科學(xué)，樹(shù)立學(xué)生的科學(xué)批判創(chuàng)新精神。[7]教師要指導(dǎo)學(xué)生建立起科學(xué)的富有理智的精神，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中去驗(yàn)證。再次，構(gòu)建完備的科學(xué)知識(shí)體系并不是最終目的，而是掌握科學(xué)的歸納演繹方法，站在前人的肩膀上去探尋未知的世界，引導(dǎo)學(xué)生建立起科學(xué)的思維方式。

四、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)馬斯洛需要層次理論，人類最基本的需要是生存。首先，人要運(yùn)用自己的特點(diǎn)將最擅長(zhǎng)的智能發(fā)揮運(yùn)用，滿足基本的生存需求。其次，向更高的目標(biāo)即自我實(shí)現(xiàn)邁進(jìn)。斯賓塞科學(xué)教育思想的內(nèi)涵正是幫助人們認(rèn)識(shí)到什么知識(shí)對(duì)人類自己最有價(jià)值，這個(gè)“自己”就是作為知識(shí)的創(chuàng)造者或接受者的學(xué)生，是作為現(xiàn)實(shí)的、完整的、主體性的個(gè)人。這樣的主體所需要的是多元的知識(shí)、充滿趣味性的知識(shí)、意義切身性的知識(shí)和發(fā)展性的知識(shí)。[2]從根本上講，科學(xué)教育的意義是相對(duì)于學(xué)生而言的，是對(duì)學(xué)生智力、道德、審美和信仰全面發(fā)展的終極關(guān)懷，是科學(xué)精神、方法論融入價(jià)值主體人生活之中的穩(wěn)定狀態(tài)。因此，從科學(xué)教育中看到學(xué)習(xí)對(duì)自己有價(jià)值的科學(xué)知識(shí)是對(duì)科學(xué)知識(shí)的價(jià)值感知、激發(fā)學(xué)生對(duì)于追求科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力以及構(gòu)建科學(xué)的思維、精神和方法論，這對(duì)于指導(dǎo)教師教育教學(xué)實(shí)踐，對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)是重要的一步。