閔越

摘要：新課改以來，講授法的局限性被放大，誤將“講授=灌輸”，其合理性被遮蔽，備受質(zhì)疑和冷落。講授法作為最基礎、最重要的教學方法，在所有教學方法中占主導地位，不可動搖。本文從心理語言學、維果茨基與奧蘇伯爾心理學理論為講授法進行合理性辯護，從教育神經(jīng)科學的角度科學設計課堂教學，從教師專業(yè)發(fā)展的角度提升講授法的運用水平，最大程度促進學生有效學習。

關鍵詞：講授法;主導地位;合理性

隨著時代發(fā)展、信息技術的變革、教育認知的更新擴展，新的教學方法層出不窮，“講授法”，似乎成為了眾矢之的，備受批評和冷落，但講授法依舊沒有銷聲匿跡，存在即有其合理性。講授法作為一種最古老、最基本的教學法，是其它所有教學法的基礎。講授法雖有其天然局限性，但談“講”即色變，一味批評其不合理性，有失偏頗。法無定法，貴在用法，如何駕馭講授法，將講授出神入化，取決于教師個人水平與智慧。

一、講授法的當代內(nèi)涵

講授法，是“教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法”[1]。在班級授課制形成以后，講授法一直是教育教學中占主導地位的教學方法。在當代，從奧蘇貝爾有意義的接受學習理論開始，人們重新認識信息加工，關注學生學習興趣，從人的全面發(fā)展的理論，改變課堂“目中無人”，關注學生“全人”的發(fā)展，為講授法的運用，提供更深層次的理解。講授法，擁有其合理存在的理論依據(jù)，從學科中心開始注重學生的主體性，強調(diào)意義建構(gòu)，但講授法如何與發(fā)現(xiàn)法、討論法等其它教學法綜合運用，以最大限度發(fā)揮其價值與作用，還有待挖掘。

二、講授法的局限性及其爭議

講授法對教師知識學識、語言表達有極高的要求，與教師的個人風格和人格魅力息息相關，講授法也受制于學生的言語和思維發(fā)展水平、學生的個體差異，如何能讓學生聽得進去、聽得有趣、學得踏實，通過語言來激發(fā)學生學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣和學習意志，本身就是對教師最大的考驗，也是講授法突出的局限性。游刃有余地使用講授法依賴于教師專業(yè)不斷成熟與發(fā)展。

在課程改革的政策導向下，對課程理解的偏差下，在教育者的思維窄化下，由于人為的失誤，即教師不合理的講授行為，遮蔽了講授法本身的特質(zhì)，使得講授法地位下降，慘遭質(zhì)疑和冷落。新課改中倡導學生主動參與、合作探究，改變以往教學中的被動接受、機械訓練，在教學實踐中，對于講授法采取機械規(guī)定和盲目排斥態(tài)度，課堂中使用講授法似乎成為了落后的教學，驅(qū)逐講授法才是教學的終極目標。人們對講授法的普遍認識是“教師說，學生聽”，忽視感官和大腦的活動。有學者批評，講授法是以教師為中心的教學法，忽視學生的主體性，極易形成機械、單向地灌輸，剝奪學生獨立思考和暢所欲言的權(quán)利，不利于學生思維訓練、情感陶冶、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。優(yōu)質(zhì)課的標準中，教師必須綜合運用自主探究、小組合作等方法，盡可能少講，更有甚至嚴格規(guī)定，教師講解不得超過25分鐘。教師在教學中，尤其在公開課中，不敢多講，讓學生陷入盲目自主探究和談論中。將“講授法等同于機械灌輸”，這種對講授法認識的偏見和實踐的偏頗，會導致教學質(zhì)量的下滑。講授法不是萬能，但是無講授法萬萬不能。如同叢立新教授所說，講授法就像砸在牛頓頭上的蘋果，平凡而又神奇，往往最常見又平凡無奇的現(xiàn)象，都蘊藏著深刻的道理，值得我們探究。[2]

三、講授法的合理性論證

（一）心理語言學

講授法就是人類最普遍的語言活動之一，口頭語言是師生信息互動的中心和載體。心理語言學實驗表明，人“聽話”的過程是一個及其復雜的心理活動，一連串外在的聲音需要感官和大腦的迅速反應與加工，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约豪斫獾男畔?，再進行存儲，聲音、語詞、語義的各個層次，聽話人都參與了一系列建構(gòu)，從無意義的聲音中建立有意義的單位。[3]如圖2.1所示，講授法下，學生的聽可以用三個階段分析。教師使用符合學生身心發(fā)展規(guī)律和認知的語言，給予學生熟悉的語言環(huán)境，學生在第一個階段，即言語信息的接收階段，在了解語言規(guī)則的基礎上，積極主動的進行復雜的大腦活動。第二個階段，言語信息的解碼階段，學生會把聽到的原始信息，通過自己已有的認知水平和儲存信息進行加工，轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫獾男畔?，達到語義層次上的理解，進入第三個階段，言語信息的存儲階段，學生在熟悉新信息的基礎上進行強化記憶，或者在完全與不完全熟悉下，進行新知識的記憶，原始信息已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，以不同狀態(tài)在聽話人的腦中存儲起來。每個人都有這樣類似的經(jīng)驗，接收相同的信息源，聽懂并記住了該信息，但是很難用原來的語詞和結(jié)構(gòu)進行復述。在課堂中，同樣的教學內(nèi)容輸入，會有學生多種多樣的理解和不同的輸出表達，學生是獨立的個體，生理基礎各異，經(jīng)驗背景不同，每個人都有特殊的信息加工過程，即風格迥異的認知方式。教師的言語信息的接收表達過程與學生類似，也要經(jīng)過一系列復雜的心理活動。講授法并沒有充斥著教師對學生的強行壓制與機械灌輸，無論是教師的講還是學生“靜聽”，都發(fā)生了連續(xù)的、自覺的、主動的、積極的、緊張的言語建構(gòu)，只是這個過程是內(nèi)隱的、無形的、無聲的。[4]

從心理語言學角度來說，運用講授法進行教學的過程，實際是一種特殊的對話過程，教師講是從思想到詞語的表達，是外顯的、外部言語過程，學生聽是從詞語到思想的加工，是內(nèi)隱的、內(nèi)部言語過程。這個特殊的對話過程，在課堂中連續(xù)地進行著，學生會從教師地表達中去推斷教師言語背后的內(nèi)涵與邏輯，教師會通過提問、討論、作業(yè)等方式，實現(xiàn)學生由內(nèi)到外的語言輸出，從而認識和理解學生認知水平、思維方式、學習程度等。[5]這個內(nèi)隱的內(nèi)部語言過程，即學生學習的過程，隨著教育神經(jīng)科學的發(fā)展，借用神經(jīng)影像工具，探究大腦學習機制，將為為教育教學、為講授法提供更多科學的依據(jù)。

（二）維果茨基與奧蘇伯爾的心理學理論

人們在從事任何活動時難免會有注意分散的時候，在教師講的過程中，學生會有“注意”離開的時候，但這并不意味著，講授法本身有錯，就應該徹底拋棄講授法。維果茨基指出科學概念從理論開始，自上而下發(fā)展，與學生已有認知和實際生活相差較遠，學生在自然狀態(tài)下的探究難以企及，必須在教師的指導下獲得科學知識，達到更高的發(fā)展水平，促進高級心理功能日趨完善。教師的指導是通過語言的講授，并不是憑空發(fā)生的。即便在信息技術發(fā)達的今天，學生從網(wǎng)絡上可以輕松獲取各種信息資源進行自主學習，但是這些資源中有書面語言，也有視聽語言，口頭語言的講授亦是必不可少的。

著名心里學家奧蘇貝爾指出，講授法在任何時候都是教育教學的核心，這是傳授大量間接經(jīng)驗唯一行之有效的方法，是無可替代的。人的思維的發(fā)展是從具體思維到抽象思維的過程，奧蘇伯爾認為，學生接受學習是比發(fā)現(xiàn)學習更高級的認知水平，因為接受學習，脫離具體的對象和情景，需要通過語言輸入，在頭腦中進行抽象建構(gòu)和理解的活動，加速了人們認知世界的速度。隨著年齡和思維水平的提高，學習內(nèi)容增多且復雜，與具體對象和情景距離增大，學生就會以更高級的心理活動即接受學習為主，發(fā)現(xiàn)法幾乎不會成為高效學習知識的基本方法，隨之，講授法的地位也逐漸上升。正如羅素所說，“一個人受教育程度越高，與感官世界和文字世界越大的距離越大?！盵6]當然，直接經(jīng)驗的獲取必不可少，生動直觀和展示、親身的實踐也具有重要的價值，服務于接受學習，即學生的自主探究、小組討論、情景陶冶等教學方法都是服務于講授法，讓講授發(fā)揮更大的價值與作用。

四、講授法有效運作的條件

講授法的主導地位，就如同教師在教育教學中的主導地位，這是教育與學習活動存在的根本，符合教育教學的規(guī)律，是教育教學質(zhì)量的保障，不以個人喜好為轉(zhuǎn)移的，不因批判而動搖。對待講授法應持有科學合理的態(tài)度，尤其作為教師，要清晰認識講授法的價值和意義，關鍵在于提升自身專業(yè)素養(yǎng)，綜合運用多種教學方法，變革課堂。

（一）從教育神經(jīng)科學的角度設計課堂教學

“教育神經(jīng)科學”就是將教育學、腦、認知科學結(jié)合起來的新興學科，力圖為教育理論、教育實踐奠定有效的科學基礎，創(chuàng)新知識，最大限度提升學生學習效率。通過學習和教育使人之為人，大腦是人學習和教育的重要器官，學習如何發(fā)生，腦神經(jīng)發(fā)生了什么樣的變化，可以借助神經(jīng)影像工具進行研究。從大腦學習機制的角度，設計課堂教學，科學運用講授法。在現(xiàn)有研究中，有學者從教育神經(jīng)科學的視角，提出課堂教學的策略。第一，教師通過言語表達或者直觀展示，運用與學生生活相關、學生感興趣的內(nèi)容刺激學生大腦，讓學生大腦處于興奮狀態(tài)，激發(fā)學生學習興趣，加速大腦信息加工。第二，與學生展開深度交流，構(gòu)建良好的師生關系，讓學生擁有安全感，處于放松的心理狀態(tài)，盡可能展現(xiàn)教師的魅力，觸動學生心靈，讓學生獲得信任感，培養(yǎng)求知欲。第三，關注學生的真實內(nèi)在需求，尤其是深層次的生理需求，激發(fā)學習動機，引起腦神經(jīng)對輸入信息的注意、加工、存儲等;第四，大腦在處理信息時，是以已有認知為基礎，構(gòu)建新舊知識間聯(lián)系就至關重要，調(diào)動學生多感官參與，利用“首因—近因效應”等加快教學進度，提高學生記憶水平。有學者就設計了首因近因三段式教學設計理論，如表4.1所示，[7]關注學生腦結(jié)構(gòu)，科學利用“三段式”教學設計，使用講授法，增強學生學習熱情，提高學生記憶效果。

（二）從教師專業(yè)發(fā)展的角度提升講授法的運用

課堂教學效果的良好與否取決于教師講授法運用的是否精通，講授法主要是以語言為載體和中介，語言的輸出與表達水平，關鍵在于教師的專業(yè)水平。第一，教師必須具備精通專業(yè)知識和過硬的專業(yè)技能，清晰、系統(tǒng)、有條理地教授學科知識，掌握不同學生的學習情況，讓學生學會學懂，理解學習重點和難點，及時解決學生學習問題。第二，提升語言表達水平，普通話標準，談吐清晰，語速適當，語調(diào)適中，提升幽默感，緩解課堂氣氛，吸引學生注意;教態(tài)自然大方，肢體語言合理豐富，為學生樹立榜樣。第三，避免視聽疲勞、注意力分散，適當運用多媒體技術，激發(fā)學生的多感官參與，引發(fā)學生頭腦中新舊知識的有效連接，讓學生獲得學習的興奮感與成就感。第四，有意識地學習教育神經(jīng)科學知識，了解大腦加工過程對學習的作用，減少教學盲目性，提升教學科學性。

參考文獻：

[1]中國大百科全書總編輯委員會.中國大百科全書·教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985.

[2]叢立新.講授法的有罪推定[J].中國教師，2006（01）：13-14.

[3]柏舟.言語理解過程中的記憶[J].現(xiàn)代外語， 1989 ，（3）.

[4]叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008（07）：64-72.

[5]李曉蕾.講授法批判的再批判——對于“生成性教學”誤區(qū)的反思[J].教育學術月刊，2017（12）：81-88.

[6]羅素.人類的知識[M].北京：商務印書館，1983.11.

[7]閆鋒鋒.教育神經(jīng)科學視角下高中數(shù)學課堂教學策略研究[D].黔南民族師范學院， 2019.