肖淑芬 葉榮聰

摘 要：我國(guó)高等職業(yè)院校在“特高”競(jìng)爭(zhēng)中，加快了課程質(zhì)量保障體系的建設(shè)規(guī)范及標(biāo)準(zhǔn)，但是由于缺乏課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和第三方權(quán)威范式，致使課程質(zhì)量保障體系流于形式，只停留在方案中，無(wú)法真正落實(shí)。本文希望借助《悉尼協(xié)議》，形成一套可供實(shí)施的清晰明了的課程質(zhì)量保證指標(biāo)體系，建立起包括課程內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)等指標(biāo)為一體的課程保障體系，讓課程質(zhì)量保障體系構(gòu)建有據(jù)可依。

關(guān)鍵詞：《悉尼協(xié)議》;高職;課程質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G719 ????????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文為2018年度南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目《基于《悉尼協(xié)議》框架下高職教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建 ——以國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易專業(yè)為例》（項(xiàng)目編號(hào)：2018JG13）階段性研究成果。

我國(guó)在1990 年由國(guó)家教委發(fā)布《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，拉開了高職教學(xué)質(zhì)量保障活動(dòng)的序幕，其中課程質(zhì)量保障體系成為關(guān)注的重中之重。從1990年到2018年，每次關(guān)于高職教學(xué)質(zhì)量文件的出臺(tái)，都會(huì)推動(dòng)我國(guó)關(guān)于高職教育研究的新一輪高潮，尤其在現(xiàn)階段面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)的高職院校，課程質(zhì)量保障體系的建立迫在眉睫。本文參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國(guó)際通行的質(zhì)量監(jiān)控手段”的內(nèi)容，構(gòu)建出符合我國(guó)國(guó)情的“課程質(zhì)量保障”體系，培養(yǎng)符合國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的課程質(zhì)量保障體系，供國(guó)內(nèi)高職院校借鑒。

1《悉尼協(xié)議》的解讀

目前國(guó)際上有關(guān)工程技術(shù)教育認(rèn)證的互認(rèn)協(xié)議中認(rèn)可度最高的是《華盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》。而這三個(gè)協(xié)議中與我國(guó)高等職業(yè)教育關(guān)系更為緊密，針對(duì)性更強(qiáng)的是《悉尼協(xié)議》。

《悉尼協(xié)議》里提供了幾種專業(yè)建設(shè)范式模式： 以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向、倡導(dǎo)持續(xù)改進(jìn)、尊重專業(yè)個(gè)性。并且對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊(duì)伍、支持條件、持續(xù)改進(jìn)七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)提出了具體要求，尤其是在課程體系的構(gòu)建上提出了很多標(biāo)準(zhǔn)和要求，這些標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了高職課程質(zhì)量保證體系的主要內(nèi)容，并形成了一套可供實(shí)施的清晰明了的課程質(zhì)量保證指標(biāo)，讓課程質(zhì)量保障體系構(gòu)建有據(jù)可依。

參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國(guó)際通行的質(zhì)量監(jiān)控手段”的內(nèi)容，結(jié)合專業(yè)特色，構(gòu)建出符合我國(guó)國(guó)情的課程質(zhì)量保障體系，這也是目前國(guó)內(nèi)各大高職院校開展教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)亟待解決的問(wèn)題。

2我國(guó)高職院校課程建設(shè)的現(xiàn)狀及問(wèn)題

課程一直以來(lái)都被認(rèn)為是高職教育的核心，也是人才培養(yǎng)的載體，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的推手。在我國(guó)，課程建設(shè)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累，已經(jīng)有了比較明確的定位，主要是依據(jù)人才培養(yǎng)方案來(lái)進(jìn)行設(shè)置，課程名稱也基本能反映社會(huì)需求，但是在課程內(nèi)容建設(shè)上還是缺乏系統(tǒng)的指標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)。

2.1課程內(nèi)容建設(shè)重理論輕實(shí)踐

在我國(guó)，教師所講授的課程內(nèi)容基本都來(lái)自教材，教材是教師與學(xué)生活動(dòng)的橋梁，也是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段。傳統(tǒng)教材都是理論知識(shí)的羅列，注重非實(shí)操知識(shí)的整合，格式大體相同，缺乏實(shí)踐材料，即便有些教材附有少量案例，其內(nèi)容也往往與現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)不一致，存在嚴(yán)重的滯后性，這種滯后性極大地影響了理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的可能性，導(dǎo)致課程內(nèi)容中理論知識(shí)太多，實(shí)踐材料太少。

2.2課程考核重題庫(kù)輕業(yè)務(wù)能力

傳統(tǒng)課程中，課程目標(biāo)往往是簡(jiǎn)單的達(dá)到期末卷面考核要求就可以了，注重分?jǐn)?shù)成績(jī)的考核而非能力的考核。教師通常將本門課程的知識(shí)通過(guò)建立課程題庫(kù)的方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行期末抽題考核，課程的最終目標(biāo)是希望學(xué)生通過(guò)題庫(kù)考核考出滿意的卷面成績(jī)。這種方式是鼓勵(lì)學(xué)生題海戰(zhàn)術(shù)，以分?jǐn)?shù)論好壞，而不是以業(yè)務(wù)能力論高下，偏離了職業(yè)教育的初衷。

2.3缺乏職業(yè)導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的規(guī)范，也是任課教師希望學(xué)生在本門課程中應(yīng)掌握的知識(shí)、技能和態(tài)度，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，對(duì)教師的授課起監(jiān)督作用。目前，大多數(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)里的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容描述相對(duì)具體，但強(qiáng)調(diào)的是對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的要求，課程評(píng)價(jià)和課程反饋一筆帶過(guò)，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的職業(yè)化和成果導(dǎo)向，沒(méi)有結(jié)合工作過(guò)程和工作能力制定符合職業(yè)要求的課程標(biāo)準(zhǔn)，脫離了職業(yè)教育本身的技能和素養(yǎng)，只是簡(jiǎn)單的關(guān)注課程目標(biāo)、課程基本理念和課程基本設(shè)計(jì)思路等。

2.4缺乏課程評(píng)價(jià)體系

課程評(píng)價(jià)理念從20世紀(jì)80年代起進(jìn)入我國(guó)，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，也積累了一些課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式也趨于多樣化，但歸根結(jié)底理論性分析仍然是主流，忽略了完善的評(píng)價(jià)體系建設(shè)和客觀的數(shù)據(jù)分析，因?yàn)榱炕笜?biāo)的選取和收集都很困難，也就很難產(chǎn)生有價(jià)值的課程反饋，評(píng)價(jià)體系也只能浮于表面。

3高職院校課程建設(shè)出現(xiàn)問(wèn)題的原因

高職院校課程建設(shè)出現(xiàn)的各種原因源于學(xué)校對(duì)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的不準(zhǔn)確，對(duì)課程內(nèi)容職業(yè)化的要求不夠高，對(duì)課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)理解存在偏差，將課程評(píng)價(jià)與實(shí)際業(yè)務(wù)評(píng)價(jià)相脫離。這些問(wèn)題在過(guò)去很難用一種范式去解決，現(xiàn)在我們可以借鑒《悉尼協(xié)議》里對(duì)課程體系的規(guī)定，逐條對(duì)應(yīng)，找出差距和原因，設(shè)法解決目前的困境。

4基于《悉尼協(xié)議》高職院校課程建設(shè)的對(duì)策建議

借鑒《悉尼協(xié)議》，我們應(yīng)該將課程建成支撐培養(yǎng)目標(biāo)的抓手，注重能力的考核，以實(shí)際業(yè)務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

4.1課程內(nèi)容建設(shè)應(yīng)該體現(xiàn)工作過(guò)程

高職課程內(nèi)容建設(shè)基本應(yīng)該分兩大塊：通識(shí)課程和專業(yè)課程。通識(shí)課程是專業(yè)課程的基礎(chǔ)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，在工作中能適時(shí)地考慮經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、法律、倫理等因素，作出正確的職業(yè)行為。專業(yè)課是提升專業(yè)技能的平臺(tái)，專業(yè)知識(shí)應(yīng)該側(cè)重崗位的工作過(guò)程，可以以校企協(xié)同開發(fā)的教材為依托，將企業(yè)真實(shí)案例融入教材，提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與崗位能力相結(jié)合。通識(shí)課程和專業(yè)課程只有做到工作流程的無(wú)縫對(duì)接才能使專業(yè)技能滿足職業(yè)要求。

4.2畢業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該體現(xiàn)工作成果

很多高職院校忽略畢業(yè)設(shè)計(jì)的重要性，將畢業(yè)設(shè)計(jì)等同于本科院校的畢業(yè)論文，劃歸為非實(shí)踐課程。事實(shí)上，畢業(yè)設(shè)計(jì)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和工作成果的最有效途徑，學(xué)校應(yīng)配套設(shè)置完善的畢業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)體系。首先，畢業(yè)設(shè)計(jì)的選題要結(jié)合專業(yè)的崗位要求，不能脫離專業(yè)，也不能脫離實(shí)踐。其次，畢業(yè)設(shè)計(jì)的過(guò)程需要企業(yè)的參與，建議與企業(yè)開展項(xiàng)目合作，將實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力以及運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。最后，畢業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該由行業(yè)、企業(yè)專家來(lái)參與考核。畢業(yè)設(shè)計(jì)必須要體現(xiàn)成果性，成果必須是行業(yè)、企業(yè)所需要的，所認(rèn)可的的作品，能夠展現(xiàn)專業(yè)與技能的結(jié)合，達(dá)到學(xué)以致用的目的，并且由業(yè)、企業(yè)專家給出權(quán)威專業(yè)的反饋。

4.3課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

《悉尼協(xié)議 》里強(qiáng)調(diào)課程要以培養(yǎng)“職業(yè)能力”為核心，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這是與我國(guó)高職院校課程倡導(dǎo)職業(yè)性和實(shí)踐性是一致的，只是目前看來(lái)我國(guó)大多數(shù)專業(yè)課程的應(yīng)用性流于表面，沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接。課程標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)根據(jù)各行各業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定，注重實(shí)際崗位的能力要求，依托校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學(xué)徒制等教學(xué)模式，開展典型工作任務(wù)教學(xué)，培養(yǎng)行業(yè)所需的具備職業(yè)能力的人才。

4.4課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系強(qiáng)調(diào)過(guò)程化、數(shù)據(jù)化

從目前高職院校課程評(píng)價(jià)的情況來(lái)看，評(píng)價(jià)的指標(biāo)單一，多以最終性評(píng)價(jià)為主，也就是以課程成績(jī)來(lái)衡量課程的好壞，缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)，跟蹤反饋機(jī)制不健全。根據(jù)《悉尼協(xié)議》和美國(guó)著名質(zhì)量管理專家W.E.Deming提出的全面質(zhì)量管理模式PDCA循環(huán)，高職院校應(yīng)該定期進(jìn)行課程過(guò)程性跟蹤反饋，才能有助于課程設(shè)置的合理性。過(guò)程性跟蹤反饋包括兩方面：校內(nèi)和校外。校內(nèi)評(píng)價(jià)包括學(xué)生、教師、專家主觀評(píng)價(jià)和客觀評(píng)價(jià)。校外評(píng)價(jià)往往依托第三方平臺(tái)來(lái)做，包括畢業(yè)生反饋和企業(yè)反饋。畢業(yè)生在進(jìn)入社會(huì)工作一段時(shí)間后對(duì)在校學(xué)習(xí)某門課程反饋，用人單位針對(duì)畢業(yè)生有關(guān)這個(gè)課程的崗位技能的反饋調(diào)查。

5總結(jié)

高職院校 從“優(yōu)質(zhì)”走向“特高”的路上離不開課程體系保障建設(shè)的積淀，課程體系建設(shè)的好壞，直接關(guān)系到高職教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。根據(jù)《悉尼協(xié)議》對(duì)課程建設(shè)保障體系的規(guī)定，完善課程建設(shè)目標(biāo)，以成果為導(dǎo)向，建立起包括課程內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)為一體的課程保障體系，為課程質(zhì)量保駕護(hù)航。

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