陸曉靜

在跨學(xué)科研究由工業(yè)界向高校滲透的過程中，斯坦福大學(xué)大力開展跨學(xué)科研究及人才培養(yǎng)。在教育學(xué)博士（Ph.D）的培養(yǎng)中，形成了兩類跨學(xué)科培養(yǎng)模式，一是基于跨學(xué)科中心支持學(xué)生開展問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，二是將跨部門的課程結(jié)構(gòu)與教育問題領(lǐng)域相結(jié)合。斯坦福大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度的實施得益于由四類制度傳遞者構(gòu)成的內(nèi)在機制上，包括符號系統(tǒng)方面的務(wù)實、創(chuàng)新的校園文化，關(guān)系系統(tǒng)方面的開放、合作的組織平臺，慣例系統(tǒng)方面的先期跨學(xué)科實踐及靈活的專業(yè)設(shè)置制度，人工器物系統(tǒng)方面的共享交互的空間布局。我國高校在推動跨學(xué)科博士生培養(yǎng)中也需要進行相應(yīng)重組，在文化上破除學(xué)科中心的藩籬，在組織上搭建跨學(xué)科平臺、推動院系開放，在政策上加快形成支持跨學(xué)科人才培養(yǎng)的制度體系，在環(huán)境上構(gòu)建面向多學(xué)科的開放共享的教學(xué)科研空間。

為應(yīng)對社會復(fù)雜問題及挑戰(zhàn)，美國的工業(yè)界及聯(lián)邦實驗室中最早出現(xiàn)了跨學(xué)科研究實踐。二戰(zhàn)后杜邦實驗室（DuPont’s Experimental Station）、貝爾實驗室（AT&T’s Bell Laboratories）等一批企業(yè)研究機構(gòu)成立，進一步推動了跨學(xué)科研究實踐，[1]他們強調(diào)研究過程中的團隊合作和問題導(dǎo)向，允許研究人員在不同實驗部門之間流動，以在激烈的市場變化和競爭中搶占先機。

上世紀70年代早期，大學(xué)中的跨學(xué)科研究問題受到關(guān)注。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）1972年發(fā)布《跨學(xué)科：大學(xué)中的教學(xué)與研究難題》（Interdisciplinarity:Problem of Teaching and Research in Universities）的報告，聚焦跨學(xué)科在大學(xué)教學(xué)和研究中的影響，認為大學(xué)應(yīng)該在動態(tài)聯(lián)系和社會問題的背景下開展教學(xué)科研。1979年成立了跨學(xué)科研究協(xié)會（The Association for Interdisciplinary Studies），將跨學(xué)科視為學(xué)術(shù)研究、高等教育和公共政策的組成部分，致力于促進不同組織中的學(xué)者、教師、管理者的觀念交流。[2]

長期以來，大學(xué)圍繞學(xué)科開展建設(shè)，學(xué)科間橫向協(xié)同機制缺失，造成科研及管理上的“谷倉效應(yīng)”（Silo Effect）。科研方面，研究者在各自的領(lǐng)域深耕，這有助于深化學(xué)科內(nèi)部的發(fā)展，但另一方面也帶來了學(xué)科間的隔閡，不利于形成對同一問題的完整認識。管理方面，大學(xué)以院系為單位進行管理，高校中各類資源在院系層面集中并完成分配，在績效壓力下，院系不大愿意將內(nèi)部資源拿出來促進學(xué)科之外的研究，進一步強化了學(xué)科間、院系間的隔離。要推動大學(xué)跨學(xué)科研究，需要新的經(jīng)費資源。

隨著大學(xué)跨學(xué)科研究受到越來越多的關(guān)注，出現(xiàn)了一系列基金資助項目，成為大學(xué)跨學(xué)科教學(xué)及科研的助推器。如美國國立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health）、面向服務(wù)不足的循證實踐中心（Center for Evidence-Based Practice in the Underserved）啟動了支持醫(yī)學(xué)跨學(xué)科研究的基金項目；[3]國家科學(xué)基金會（National Science Foundation）啟動了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化”項目（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），資助科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）方面的跨學(xué)科博士教學(xué)。進入新世紀，大學(xué)在生物、婦女研究、醫(yī)學(xué)、教育、社會科學(xué)上的跨學(xué)科合作研究不斷推進。[4]

得益于“培養(yǎng)有用的人”的發(fā)展理念，[5]斯坦福大學(xué)始終著眼于現(xiàn)實問題，在開展復(fù)雜問題的多學(xué)科交叉研究中，推動了跨學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。1998年，學(xué)校啟動Bio-X 跨學(xué)科項目，通過設(shè)立為期兩年的種子基金，整合生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、計算機科學(xué)等學(xué)科進行復(fù)雜問題的研究探索，并支持本科生參與為期10 周的研究，開展博士生和博士后的培養(yǎng)。2016年，新任校長Marc Tessier-Lavigne 認為斯坦福大學(xué)在21世紀初“點燃了跨學(xué)科的探索”，未來要進一步打破“學(xué)科谷倉”促進跨學(xué)科工作。[6]

博士生是未來一代的研究者，構(gòu)建博士生培養(yǎng)的跨學(xué)科模式是提升未來跨學(xué)科研究能力的核心。[7]在斯坦福大學(xué)，博士生跨學(xué)科培養(yǎng)成為其跨學(xué)科研究機構(gòu)的重要職能。在現(xiàn)有的18 個獨立的跨學(xué)科研究中心中，3 個中心可開展博士生招生培養(yǎng)，另有2 個中心可提供博士課程資源，為師生進行國際研究、經(jīng)濟研究，處理環(huán)境、能源及健康問題等提供智力交叉環(huán)境。[8]同時，斯坦福大學(xué)的39 個跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目中有21 個項目可直接提供博士學(xué)位或參與博士生培養(yǎng)，[9]博士跨學(xué)科培養(yǎng)在所有跨學(xué)科培養(yǎng)項目中成為絕對主體。

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育的影響趨勢2019》（Trends Shaping Education 2019）中提出，在復(fù)雜且不斷變化的未來世界，需要對教育組織、教育內(nèi)容、教育途徑進行重新的想象與設(shè)計。[10]外部多重力量的復(fù)雜影響，加劇了教育現(xiàn)象和問題的偶然性、復(fù)雜性，[11]開展跨學(xué)科的教育研究成為必然趨勢，培養(yǎng)具有跨學(xué)科能力的教育研究者成為新的要求。斯坦福大學(xué)在教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)中進行了有益探索，分析其模式及內(nèi)在機制，有助于為我國博士生的跨學(xué)科培養(yǎng)提供借鑒。

一、基于平臺與課程的兩類跨學(xué)科培養(yǎng)模式

斯坦福大學(xué)的教育研究生院共提供4 大類學(xué)術(shù)型教育學(xué)博士項目，包括課程學(xué)習(xí)和教師教育（Curriculum Studies and Teacher Education，CTE），發(fā)展與心理科學(xué)（Developmental and Psychological Sciences，DAPS），學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計（Learning Sciences and Technology Design，LSTD）以及教育中的社會科學(xué)、人文科學(xué)和跨學(xué)科政策研究（Social Sciences,Humanities,and Interdisciplinary Policy Studies in Education，SHIPS）。在培養(yǎng)安排上，教育研究生院要求所有未打算攻讀教育領(lǐng)域以外相關(guān)學(xué)科碩士學(xué)位的學(xué)生，必須在教育研究生院之外完成副博士（Ph.D.minor）的課程學(xué)習(xí)。在學(xué)校現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)難以滿足學(xué)生需求的情況下，教育研究生院支持學(xué)生進行副博士課程項目的自主設(shè)計（Individually Designed Distributed Minor，IDDM）。在此基礎(chǔ)上，以LSTD 和SHIPS 兩個項目為標志，斯坦福大學(xué)教育研究生院構(gòu)建形成了獨特的教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式。

（一）LSTD：利用跨學(xué)科中心支持學(xué)生開展問題導(dǎo)向的研究

2002年開始的LSTD 博士生項目關(guān)注學(xué)習(xí)支持環(huán)境的設(shè)計問題，從心理、社會及技術(shù)角度展開研究。博士生在完成有關(guān)學(xué)習(xí)、研究和設(shè)計等基礎(chǔ)課程后，需要形成編程、計算機動畫、圖形設(shè)計等某一方面的技術(shù)專長，并能進行原創(chuàng)性的學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計。在LSTD 博士生培養(yǎng)過程中，相關(guān)領(lǐng)域的跨學(xué)科平臺為其提供了重要支撐，推動形成了基于跨學(xué)科中心、面向現(xiàn)實問題的博士生跨學(xué)科培養(yǎng)模式。

首先，一個重要平臺是人類、科學(xué)與技術(shù)高級研究所（Human-Sciences and Technologies Advanced Research Institute，H-STAR），作為一個跨學(xué)科的研究中心，為LSTD 項目的博士生提供實踐機會。2005年成立的H-STAR 關(guān)注人與技術(shù)的關(guān)系問題，尤其關(guān)心個體在信息技術(shù)環(huán)境中的教與學(xué)的問題。由于兩者在研究關(guān)注點上相近，LSTD 博士項目與H-STAR 在發(fā)展中相互借力。一方面，通過設(shè)立各類項目和資助，H-STAR 為LSTD 博士生提供實習(xí)機會。自主申請參與項目的博士生有機會作為項目領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)和公司的研究專家、正式或非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者、學(xué)習(xí)技術(shù)方面的決策者等參與實踐，與不同學(xué)科群體交流，提升其跨學(xué)科的思維與能力。另一方面，LSTD 項目每年招收25 名以上的全職博士生、15-20 名碩士生，這些學(xué)生都會參與到H-STAR 的項目中來，促進項目進程。

其次，媒體實驗室（MediaX）也是重要支撐平臺，作為H-STAR 的附屬機構(gòu)，在面向行業(yè)企業(yè)開展合作的同時，將學(xué)術(shù)界、工業(yè)界的問題帶到博士生面前。斯坦福大學(xué)地處硅谷，周邊的世界級科技公司成為推動研究、教學(xué)的重要資源。2002年成立的媒體實驗室是一個大學(xué)與產(chǎn)業(yè)的伙伴計劃，重點是發(fā)起和支持與行業(yè)直接相關(guān)的跨學(xué)科研究；行業(yè)伙伴在進行項目研究資助的同時，也積極參與研究，為研究團隊帶來新思維。這一合作平臺下，研究項目不僅具有客觀價值，而且充滿現(xiàn)實挑戰(zhàn)，為博士生面向復(fù)雜現(xiàn)實開展跨學(xué)科研究提供了新的機會；項目團隊的人不僅來自學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而且來自產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，為博士生接觸不同的思維方式、形成優(yōu)秀的合作能力提供了新的機遇。

（二）SHIPS：跨部門的課程結(jié)構(gòu)與教育問題領(lǐng)域縱橫結(jié)合

教育研究生院的SHIPS 博士項目內(nèi)含多個子項目，按照博士生跨學(xué)科培養(yǎng)路徑的不同可以分作兩類。一類培養(yǎng)強調(diào)學(xué)科視角和方法，將人文學(xué)科、社會科學(xué)引入教育（Humanistic and Social Science Disciplines in Education，HSS），保證博士生在進行教育研究時有相對堅實的其他學(xué)科基礎(chǔ)，具體涉及人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、組織理論、哲學(xué)和社會學(xué)；另一類培養(yǎng)強調(diào)研究對象，從教育問題領(lǐng)域切入（Issue Domains in Education，IDE），鍛煉學(xué)生以多種學(xué)科視角對某一領(lǐng)域進行探索揭示，具體的問題領(lǐng)域包括教育政策、高等教育、國際比較教育以及教育中的種族、不平等和語言。參與SHIPS 項目的學(xué)生可以選擇其中一類子項目，或者選擇結(jié)合兩種類型的培養(yǎng)路徑，形成了橫向?qū)W科課程與縱向問題領(lǐng)域相結(jié)合的跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)矩陣，見圖1-1。參與矩陣式培養(yǎng)模式的博士生，所獲得的博士學(xué)位文憑中將同時列出兩個項目，更有助于學(xué)生在就業(yè)市場上獲得優(yōu)勢。

圖1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項目中矩陣式跨學(xué)科培養(yǎng)模式

聯(lián)合其他院系構(gòu)建的包含理論、方法與前沿發(fā)展情況的模塊化內(nèi)容，為橫向跨學(xué)科博士培養(yǎng)奠定課程基礎(chǔ)。教育研究生院一般只開設(shè)教育學(xué)方面的課程，其他學(xué)科課程由合作院系開設(shè)，如教育人類學(xué)方向的博士生課程聯(lián)合了人類學(xué)系的課程力量，教育語言學(xué)方向的課程聯(lián)合了人文與科學(xué)學(xué)院的力量。各院系通過開設(shè)副博士（Ph.D minor）或碩士項目課程，支持相應(yīng)方向的博士生深度學(xué)習(xí)對應(yīng)學(xué)科，并提供相應(yīng)學(xué)位。以教育組織理論方向中學(xué)科核心課程為例（表1-1），不僅設(shè)置了組織理論方面的課程，而且關(guān)注全球化、組織形式等前沿問題，同時強調(diào)社會網(wǎng)絡(luò)研究方法的學(xué)習(xí)，學(xué)生可結(jié)合自己的興趣在其中選擇5 門課程。

表 1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項目——組織理論方向核心課程

續(xù)表

基于教育問題領(lǐng)域開展的課程、研討與實踐一體化的培養(yǎng)設(shè)計，為縱向跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了路徑方案。面向四個領(lǐng)域的博士項目都明確要求學(xué)生在教育研究生院以外的部門進行專業(yè)課程學(xué)習(xí)，并強烈建議學(xué)生參與研討式課程，如建議高等教育領(lǐng)域的學(xué)生參加高等教育高級研討班，教育中的種族、不平等與語言項目學(xué)生被要求至少參加8 個學(xué)季（斯坦福大學(xué)一年有4 個學(xué)季）的學(xué)術(shù)研討會，以促進學(xué)術(shù)共同體的形成。另外，面向問題領(lǐng)域的博士培養(yǎng)特別重視實踐，學(xué)生都被要求參與相應(yīng)領(lǐng)域的科研實踐或承擔(dān)實地調(diào)查任務(wù)，如有意愿未來成為高校教學(xué)人員的，還可以進行教學(xué)實踐，學(xué)生將從不同的實踐活動中得到相應(yīng)的監(jiān)督與反饋。

二、基于四類制度傳遞者的跨學(xué)科培養(yǎng)機制

制度的傳遞者理論為我們進一步探尋跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機理提供了分析框架。制度大體有三種狀態(tài)，一開始制定時的文本形態(tài)，最終內(nèi)化為人的行為，而這兩者之間的狀態(tài)就是制度傳遞者。根據(jù)W·理查德·斯科特對制度傳遞者的分析，存在四類傳遞者：符號系統(tǒng)、關(guān)系系統(tǒng)、慣例與人工器物。[12]在斯坦福大學(xué)跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)中，四類制度傳遞者集中體現(xiàn)出跨學(xué)科培養(yǎng)模式得以實施的內(nèi)在機制。

（一）符號系統(tǒng)：務(wù)實、創(chuàng)新的校園文化

從制度理論的角度，符號系統(tǒng)包括用來指導(dǎo)行為的所有規(guī)則、價值觀、文化等。從語言到文字，再到信息時代以互聯(lián)網(wǎng)為代表的傳播媒介，符號的傳播日益跨越時空的距離，為觀點和思想在全球的傳播、轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了條件。作為制度傳遞者的符號系統(tǒng)正是在符號的傳遞中，通過對個體原有觀念的沖擊或強化，凝聚形成共識，從而奠定制度建設(shè)中文化心理層面的基礎(chǔ)。

就斯坦福大學(xué)而言，長期發(fā)展中形成的面向?qū)嶋H、勇于創(chuàng)新的校園文化為推進跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了理念基礎(chǔ)。斯坦福大學(xué)在建校之初即明確提出，學(xué)校的培養(yǎng)目標是“造就有文化教養(yǎng)的、有實用價值的公民”，[13]這樣一種實用主義的教育觀奠定了斯坦福大學(xué)關(guān)注實際的文化取向。20世紀50年代開始，斯坦福大學(xué)構(gòu)想并推動了硅谷電子工業(yè)的發(fā)展，在支持學(xué)生爭取商業(yè)上的巨大成功之外，為學(xué)校注入了不斷創(chuàng)新的文化內(nèi)涵。經(jīng)過長期的孕育、傳播與發(fā)展，面向?qū)嶋H、不斷創(chuàng)新的觀念成為師生的共同信仰?；诖?，斯坦福大學(xué)的師生能夠認識到未來教育及其研究的復(fù)雜性，并能夠積極采取行動進行培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

（二）關(guān)系系統(tǒng)：開放、合作的組織平臺

基于組織角色的互動，組織中的關(guān)系系統(tǒng)成為制度要素的傳遞者。這種關(guān)系系統(tǒng)可以是治理體系、權(quán)力系統(tǒng)等正式的組織關(guān)系，也可以是權(quán)威、身份等非正式的關(guān)系。形成跨越傳統(tǒng)組織邊界的關(guān)系系統(tǒng)，為新的思想、新的行為互動模式提供了可能，成為創(chuàng)造力的淵藪。要構(gòu)建此類跨組織邊界的關(guān)系系統(tǒng)，一方面是構(gòu)建跨組織的平臺，另一方面是構(gòu)建有利于個體流動的組織合作機制。在大學(xué)中，各種跨部門的組織平臺為師生互動提供了新的關(guān)系系統(tǒng)，學(xué)生在不同院系的課程學(xué)習(xí)也是一種關(guān)系系統(tǒng)的創(chuàng)建，兩種方式共同構(gòu)成跨學(xué)科培養(yǎng)模式的組織基礎(chǔ)。

在斯坦福大學(xué)中，以H-STAR 為代表的跨學(xué)科研究中心為推動跨學(xué)科的互動構(gòu)建了新型關(guān)系系統(tǒng)。H-STAR 并不與教師建立傳統(tǒng)的隸屬關(guān)系，所有的斯坦福大學(xué)的教師都是潛在的H-STAR 的研究者，從而使得教師具有流動性，對新的觀念、方法保持開放性。另一方面，斯坦福大學(xué)的教育研究生院與其他院系在人才培養(yǎng)上形成了相互開放、互為補充的合作關(guān)系。各院系設(shè)立副博士或碩士課程項目并對外開放，教育學(xué)博士研究生可直接進入相應(yīng)院系進行課程學(xué)習(xí)，在獲得其他領(lǐng)域知識、方法的同時，通過人際間的溝通，可進一步了解到不同學(xué)科的思維方式、價值觀念。

（三）慣例：先期跨學(xué)科實踐與靈活的專業(yè)設(shè)置

慣例是一種模式化的行動，以意會性的知識和信念為基礎(chǔ)，具有某種根深蒂固的習(xí)慣和程序。這樣一些習(xí)慣和程序需要在關(guān)系系統(tǒng)中習(xí)得，一旦習(xí)得就具有穩(wěn)定性，成為行動者行動的重要驅(qū)動力，并在互動關(guān)系中被不斷強化。由遵循慣例的個體行動者組成的組織也就表現(xiàn)出組織慣性的特點。組織慣性為組織內(nèi)部的相應(yīng)制度建設(shè)及執(zhí)行提供了路徑基礎(chǔ)。

斯坦福大學(xué)早期建立的Bio-X 跨學(xué)科項目成為跨學(xué)科研究、教學(xué)的樣板。作為斯坦福大學(xué)最早成立、最具探索性的跨學(xué)科研究中心，Bio-X 在進行集中攻關(guān)研究的同時，也開展跨學(xué)科生物科學(xué)博士的培養(yǎng)。通過成立新型研究中心支持跨學(xué)科研究與教學(xué)成為斯坦福大學(xué)的有效經(jīng)驗。在此思維慣性下，當(dāng)教育學(xué)博士項目也需要開展跨學(xué)科培養(yǎng)時，構(gòu)建以研究中心為核心的人才培養(yǎng)模式成為必然的選擇。

另外，美國學(xué)科分類目錄的動態(tài)調(diào)整慣例為跨學(xué)科專業(yè)的發(fā)展提供了制度條件。美國教育部每隔5年或10年會對學(xué)科專業(yè)目錄進行大規(guī)模的統(tǒng)計修訂，[14]以保證目錄能夠反映學(xué)科專業(yè)的建設(shè)現(xiàn)狀。隨著新興學(xué)科的發(fā)展，目錄中設(shè)置了交叉學(xué)科的專門編號，大學(xué)在進行跨學(xué)科專業(yè)自主建設(shè)時具有了參考框架。

（四）人工器物：共享、交互的空間布局

人工器物是人為行動的產(chǎn)物，但一旦出現(xiàn)和推廣，就會逐漸固化下來，成為客觀情景結(jié)構(gòu)中的一部分，推動使用者與人工器物之間的互動。一方面，人工器物的設(shè)計會給使用者帶來制約，另一方面，使用者在使用過程中也會對器物進行不斷的修正。人工器物的構(gòu)建為制度落實提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度中，最突出的人工器物就是構(gòu)建了共享、交互的空間布局。創(chuàng)新發(fā)生在各種思想的交界處，為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，校園里應(yīng)提供交流的空間、共享的設(shè)施、娛樂的場所等各種有利于人與人相互交往的條件。[15]斯坦福大學(xué)在2008年建成了Y2E2 大樓（Jerry Yang and Akiko Yamazaki Environment and Energy Building），作為第一座大規(guī)模的、混合高效使用的大樓，專門為跨學(xué)科的教學(xué)和研究項目提供持續(xù)的空間，[16]為來自不同學(xué)科背景的人相互熟悉、交往提供了機會。這些機會意味著跨學(xué)科的合作，并最終有機會轉(zhuǎn)變成高校創(chuàng)造性的科研成果。

三、推進我國博士跨學(xué)科培養(yǎng)的建議

我國高校也在推進跨學(xué)科人才培養(yǎng)，截止到2019年5月，有153 所高校自主設(shè)置了508 個交叉學(xué)科。[17]但另一方面，在學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)中，跨學(xué)科的培養(yǎng)模式仍不占主流。為進一步推進我國博士跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐，結(jié)合斯坦福大學(xué)教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機制，從文化層面、組織層面、政策層面及環(huán)境建設(shè)層面提出以下建議。

（一）文化上：采取多種方式全面破除學(xué)科中心的藩籬

一方面，高校領(lǐng)導(dǎo)需轉(zhuǎn)變觀念，破除以學(xué)科為人才培養(yǎng)唯一組織方式的理念。學(xué)科是教學(xué)的一種有效組織形態(tài)，但不是教學(xué)的唯一形態(tài)。[18]以學(xué)科為中心的人才培養(yǎng)能夠幫助學(xué)生快速、系統(tǒng)掌握現(xiàn)有知識，但在博士培養(yǎng)階段，學(xué)科理論的學(xué)習(xí)和掌握只是基礎(chǔ)，更重要是能結(jié)合現(xiàn)實問題有所創(chuàng)新。高校領(lǐng)導(dǎo)在博士人才培養(yǎng)理念上應(yīng)該突破學(xué)科中心，充分認識到跨學(xué)科發(fā)展在高層次人才培養(yǎng)中的重要價值，在應(yīng)對全球競爭、社會經(jīng)濟發(fā)展上的戰(zhàn)略意義，為博士跨學(xué)科培養(yǎng)奠定觀念基礎(chǔ)。

另一方面，高校教師間需加強專業(yè)對話，形成有利于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化氛圍。在跨學(xué)科組織中，不同學(xué)科對質(zhì)量和信度的不同觀點是成功合作的主要障礙。那些能夠創(chuàng)造出一種促進對話的文化氛圍的跨學(xué)科組織更有可能獲得成功。[19]高校的教師發(fā)展中心可開展圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)的系列學(xué)術(shù)沙龍，將相關(guān)專業(yè)教師聚集在一起，以人才培養(yǎng)質(zhì)量、培養(yǎng)方式等方面的討論幫助并引導(dǎo)高校教師進行專業(yè)對話，消除受專業(yè)背景影響而產(chǎn)生的人才培養(yǎng)理念分歧，推動形成跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化共識。

（二）組織上：利用跨學(xué)科平臺和院系開放推進人才培養(yǎng)

挖掘高?，F(xiàn)有研究平臺的育人潛力，促進基于跨學(xué)科研究的人才培養(yǎng)。在我國高校內(nèi)部現(xiàn)存各類實驗室、協(xié)同創(chuàng)新中心等組織機構(gòu)，依托此類機構(gòu)開展研究育人，有助于推動跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。如高校中的國家重點實驗室，多面向國家重大的戰(zhàn)略需求開展研究，在“開放、流動、聯(lián)合、競爭”的機制下，聚集了不同學(xué)科人才、開展面向問題的探索研究，形成了有利的跨學(xué)科關(guān)系系統(tǒng)。國家重點實驗室在承擔(dān)招生培養(yǎng)工作之外，還可設(shè)置各類實習(xí)項目，面向?qū)W校內(nèi)外開放，進一步擴大學(xué)生參與。

加強院系間課程資源的協(xié)同建設(shè)，推動形成課程結(jié)構(gòu)上的合作關(guān)系。面對同一主題，不同學(xué)科可以進行不同層面的解釋，有助于學(xué)生構(gòu)建更全面的認知。為鼓勵不同院系、學(xué)科教師的課程合作、提高合作效率，高校要進一步變革管理方式，暢通跨院系課程合作的通道，在內(nèi)部課程申報審核上要簡化相應(yīng)流程、提供及時的咨詢。另一方面，要進一步促進院系既有課程在全校的開放。當(dāng)前我國高校的課程按模塊管理，專業(yè)課限制在各院系內(nèi)部，跨院系選課的申請手續(xù)相對繁瑣，不利于學(xué)生跨院系學(xué)習(xí)。為改變這一現(xiàn)狀，盤活高校內(nèi)部課程資源，首先要構(gòu)建更加便捷的跨院系選課流程，并配合相應(yīng)信息管理系統(tǒng)；其次要轉(zhuǎn)變課程管理方式，促進多個相關(guān)院系課程的協(xié)同管理，構(gòu)建院系間課程開放機制，支持學(xué)生跨學(xué)科、跨院系的課程選擇。

（三）政策上：構(gòu)建支持跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的制度體系

修訂并更新學(xué)位授予學(xué)科目錄，為高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐提供政策依據(jù)。根據(jù)要求，高校自主設(shè)立的交叉學(xué)科目前被視為二級學(xué)科、掛靠在相關(guān)一級學(xué)科下進行管理。一方面，隨著交叉實踐的推動，類似二級學(xué)科的設(shè)立會增加，分設(shè)在不同的一級學(xué)科下，不利于統(tǒng)一管理；另一方面，由于缺少跨學(xué)科的類別，學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的努力未能很好地在學(xué)位證書上得到體現(xiàn)。高校在自主設(shè)計和印制學(xué)位證書時所填寫的專業(yè)名稱要符合現(xiàn)行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，但其中并沒有跨學(xué)科的類別。在《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》中將跨學(xué)科增設(shè)為一級學(xué)科乃至學(xué)科門類，成為值得考慮的事情。

構(gòu)建并創(chuàng)新學(xué)科評估辦法，將高校跨學(xué)科研究及人才培養(yǎng)實踐納入其中。當(dāng)前，由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心開展的學(xué)科評估主要面向一級學(xué)科開展，新設(shè)的跨學(xué)科專業(yè)只能通過依附于相關(guān)一級學(xué)科而參與評估。這不僅模糊了跨學(xué)科研究的成果，而且受評估后資源分配方式調(diào)整的影響，產(chǎn)生對相應(yīng)學(xué)科學(xué)系的資源依賴，不利于跨學(xué)科在高校中獲得獨立發(fā)展的空間。為此，要積極推動跨學(xué)科獨立參與學(xué)科評估的研究探索，進行指標體系的設(shè)計與完善，并在相對成熟的跨學(xué)科專業(yè)開展評估試點，以保證跨學(xué)科組織能夠獲得足夠資源、實現(xiàn)獨立發(fā)展。

（四）環(huán)境上：構(gòu)建面向多學(xué)科開放共享的教學(xué)科研空間

推動實現(xiàn)高校各類實驗室的統(tǒng)一管理，開放使用。實驗室教學(xué)具有直觀性、實踐性、參與性的特點，對于學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新能力的提升具有積極作用。當(dāng)前，我國高校的實驗室管理多在院系層面進行，在規(guī)定的時間內(nèi)面向院系內(nèi)部開放，這樣的管理模式不利于資源的充分利用，也不利于學(xué)生利用各類實驗室進行跨學(xué)科的自主探索。為推動實驗室資源對外開放，高?？蓪⒎植荚诓煌瑓^(qū)域的實驗室資源進行集成化的重新安置，同時開展學(xué)校層面的統(tǒng)籌管理。讓不同學(xué)科背景的師生在實驗大樓前相遇、互動，由此將帶來一些新的觀念與機遇。

構(gòu)建多樣化的公共互動空間。美籍華人、物理學(xué)諾貝爾獎獲得者朱棣文在回憶貝爾實驗室的工作經(jīng)歷時曾說過，“有生氣的討論時常打斷研討，在自助餐廳的偶然談話，有時標志新合作的開始。”類似自助餐廳的非正式的公共互動空間，為思想的交流提供了自由、順暢流露的場域，高校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)出此類互動空間，比如拐角的咖啡館、蜿蜒的連廊，為師生的精神交流、思想溝通建立起舒適、共享的環(huán)境，由此促進不同學(xué)科、不同專業(yè)的互通交融。