陸曉靜

在跨學(xué)科研究由工業(yè)界向高校滲透的過(guò)程中，斯坦福大學(xué)大力開(kāi)展跨學(xué)科研究及人才培養(yǎng)。在教育學(xué)博士（Ph.D）的培養(yǎng)中，形成了兩類跨學(xué)科培養(yǎng)模式，一是基于跨學(xué)科中心支持學(xué)生開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，二是將跨部門(mén)的課程結(jié)構(gòu)與教育問(wèn)題領(lǐng)域相結(jié)合。斯坦福大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度的實(shí)施得益于由四類制度傳遞者構(gòu)成的內(nèi)在機(jī)制上，包括符號(hào)系統(tǒng)方面的務(wù)實(shí)、創(chuàng)新的校園文化，關(guān)系系統(tǒng)方面的開(kāi)放、合作的組織平臺(tái)，慣例系統(tǒng)方面的先期跨學(xué)科實(shí)踐及靈活的專業(yè)設(shè)置制度，人工器物系統(tǒng)方面的共享交互的空間布局。我國(guó)高校在推動(dòng)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)中也需要進(jìn)行相應(yīng)重組，在文化上破除學(xué)科中心的藩籬，在組織上搭建跨學(xué)科平臺(tái)、推動(dòng)院系開(kāi)放，在政策上加快形成支持跨學(xué)科人才培養(yǎng)的制度體系，在環(huán)境上構(gòu)建面向多學(xué)科的開(kāi)放共享的教學(xué)科研空間。

為應(yīng)對(duì)社會(huì)復(fù)雜問(wèn)題及挑戰(zhàn)，美國(guó)的工業(yè)界及聯(lián)邦實(shí)驗(yàn)室中最早出現(xiàn)了跨學(xué)科研究實(shí)踐。二戰(zhàn)后杜邦實(shí)驗(yàn)室（DuPont’s Experimental Station）、貝爾實(shí)驗(yàn)室（AT&T’s Bell Laboratories）等一批企業(yè)研究機(jī)構(gòu)成立，進(jìn)一步推動(dòng)了跨學(xué)科研究實(shí)踐，[1]他們強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程中的團(tuán)隊(duì)合作和問(wèn)題導(dǎo)向，允許研究人員在不同實(shí)驗(yàn)部門(mén)之間流動(dòng)，以在激烈的市場(chǎng)變化和競(jìng)爭(zhēng)中搶占先機(jī)。

上世紀(jì)70年代早期，大學(xué)中的跨學(xué)科研究問(wèn)題受到關(guān)注。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）1972年發(fā)布《跨學(xué)科：大學(xué)中的教學(xué)與研究難題》（Interdisciplinarity:Problem of Teaching and Research in Universities）的報(bào)告，聚焦跨學(xué)科在大學(xué)教學(xué)和研究中的影響，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該在動(dòng)態(tài)聯(lián)系和社會(huì)問(wèn)題的背景下開(kāi)展教學(xué)科研。1979年成立了跨學(xué)科研究協(xié)會(huì)（The Association for Interdisciplinary Studies），將跨學(xué)科視為學(xué)術(shù)研究、高等教育和公共政策的組成部分，致力于促進(jìn)不同組織中的學(xué)者、教師、管理者的觀念交流。[2]

長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)圍繞學(xué)科開(kāi)展建設(shè)，學(xué)科間橫向協(xié)同機(jī)制缺失，造成科研及管理上的“谷倉(cāng)效應(yīng)”（Silo Effect）?？蒲蟹矫妫芯空咴诟髯缘念I(lǐng)域深耕，這有助于深化學(xué)科內(nèi)部的發(fā)展，但另一方面也帶來(lái)了學(xué)科間的隔閡，不利于形成對(duì)同一問(wèn)題的完整認(rèn)識(shí)。管理方面，大學(xué)以院系為單位進(jìn)行管理，高校中各類資源在院系層面集中并完成分配，在績(jī)效壓力下，院系不大愿意將內(nèi)部資源拿出來(lái)促進(jìn)學(xué)科之外的研究，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)科間、院系間的隔離。要推動(dòng)大學(xué)跨學(xué)科研究，需要新的經(jīng)費(fèi)資源。

隨著大學(xué)跨學(xué)科研究受到越來(lái)越多的關(guān)注，出現(xiàn)了一系列基金資助項(xiàng)目，成為大學(xué)跨學(xué)科教學(xué)及科研的助推器。如美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health）、面向服務(wù)不足的循證實(shí)踐中心（Center for Evidence-Based Practice in the Underserved）啟動(dòng)了支持醫(yī)學(xué)跨學(xué)科研究的基金項(xiàng)目；[3]國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（National Science Foundation）啟動(dòng)了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化”項(xiàng)目（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），資助科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）方面的跨學(xué)科博士教學(xué)。進(jìn)入新世紀(jì)，大學(xué)在生物、婦女研究、醫(yī)學(xué)、教育、社會(huì)科學(xué)上的跨學(xué)科合作研究不斷推進(jìn)。[4]

得益于“培養(yǎng)有用的人”的發(fā)展理念，[5]斯坦福大學(xué)始終著眼于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在開(kāi)展復(fù)雜問(wèn)題的多學(xué)科交叉研究中，推動(dòng)了跨學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。1998年，學(xué)校啟動(dòng)Bio-X 跨學(xué)科項(xiàng)目，通過(guò)設(shè)立為期兩年的種子基金，整合生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等學(xué)科進(jìn)行復(fù)雜問(wèn)題的研究探索，并支持本科生參與為期10 周的研究，開(kāi)展博士生和博士后的培養(yǎng)。2016年，新任校長(zhǎng)Marc Tessier-Lavigne 認(rèn)為斯坦福大學(xué)在21世紀(jì)初“點(diǎn)燃了跨學(xué)科的探索”，未來(lái)要進(jìn)一步打破“學(xué)科谷倉(cāng)”促進(jìn)跨學(xué)科工作。[6]

博士生是未來(lái)一代的研究者，構(gòu)建博士生培養(yǎng)的跨學(xué)科模式是提升未來(lái)跨學(xué)科研究能力的核心。[7]在斯坦福大學(xué)，博士生跨學(xué)科培養(yǎng)成為其跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)的重要職能。在現(xiàn)有的18 個(gè)獨(dú)立的跨學(xué)科研究中心中，3 個(gè)中心可開(kāi)展博士生招生培養(yǎng)，另有2 個(gè)中心可提供博士課程資源，為師生進(jìn)行國(guó)際研究、經(jīng)濟(jì)研究，處理環(huán)境、能源及健康問(wèn)題等提供智力交叉環(huán)境。[8]同時(shí)，斯坦福大學(xué)的39 個(gè)跨學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目中有21 個(gè)項(xiàng)目可直接提供博士學(xué)位或參與博士生培養(yǎng)，[9]博士跨學(xué)科培養(yǎng)在所有跨學(xué)科培養(yǎng)項(xiàng)目中成為絕對(duì)主體。

聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教育的影響趨勢(shì)2019》（Trends Shaping Education 2019）中提出，在復(fù)雜且不斷變化的未來(lái)世界，需要對(duì)教育組織、教育內(nèi)容、教育途徑進(jìn)行重新的想象與設(shè)計(jì)。[10]外部多重力量的復(fù)雜影響，加劇了教育現(xiàn)象和問(wèn)題的偶然性、復(fù)雜性，[11]開(kāi)展跨學(xué)科的教育研究成為必然趨勢(shì)，培養(yǎng)具有跨學(xué)科能力的教育研究者成為新的要求。斯坦福大學(xué)在教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)中進(jìn)行了有益探索，分析其模式及內(nèi)在機(jī)制，有助于為我國(guó)博士生的跨學(xué)科培養(yǎng)提供借鑒。

一、基于平臺(tái)與課程的兩類跨學(xué)科培養(yǎng)模式

斯坦福大學(xué)的教育研究生院共提供4 大類學(xué)術(shù)型教育學(xué)博士項(xiàng)目，包括課程學(xué)習(xí)和教師教育（Curriculum Studies and Teacher Education，CTE），發(fā)展與心理科學(xué)（Developmental and Psychological Sciences，DAPS），學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(jì)（Learning Sciences and Technology Design，LSTD）以及教育中的社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和跨學(xué)科政策研究（Social Sciences,Humanities,and Interdisciplinary Policy Studies in Education，SHIPS）。在培養(yǎng)安排上，教育研究生院要求所有未打算攻讀教育領(lǐng)域以外相關(guān)學(xué)科碩士學(xué)位的學(xué)生，必須在教育研究生院之外完成副博士（Ph.D.minor）的課程學(xué)習(xí)。在學(xué)校現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)難以滿足學(xué)生需求的情況下，教育研究生院支持學(xué)生進(jìn)行副博士課程項(xiàng)目的自主設(shè)計(jì)（Individually Designed Distributed Minor，IDDM）。在此基礎(chǔ)上，以LSTD 和SHIPS 兩個(gè)項(xiàng)目為標(biāo)志，斯坦福大學(xué)教育研究生院構(gòu)建形成了獨(dú)特的教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式。

（一）LSTD：利用跨學(xué)科中心支持學(xué)生開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)向的研究

2002年開(kāi)始的LSTD 博士生項(xiàng)目關(guān)注學(xué)習(xí)支持環(huán)境的設(shè)計(jì)問(wèn)題，從心理、社會(huì)及技術(shù)角度展開(kāi)研究。博士生在完成有關(guān)學(xué)習(xí)、研究和設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)課程后，需要形成編程、計(jì)算機(jī)動(dòng)畫(huà)、圖形設(shè)計(jì)等某一方面的技術(shù)專長(zhǎng)，并能進(jìn)行原創(chuàng)性的學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計(jì)。在LSTD 博士生培養(yǎng)過(guò)程中，相關(guān)領(lǐng)域的跨學(xué)科平臺(tái)為其提供了重要支撐，推動(dòng)形成了基于跨學(xué)科中心、面向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的博士生跨學(xué)科培養(yǎng)模式。

首先，一個(gè)重要平臺(tái)是人類、科學(xué)與技術(shù)高級(jí)研究所（Human-Sciences and Technologies Advanced Research Institute，H-STAR），作為一個(gè)跨學(xué)科的研究中心，為L(zhǎng)STD 項(xiàng)目的博士生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。2005年成立的H-STAR 關(guān)注人與技術(shù)的關(guān)系問(wèn)題，尤其關(guān)心個(gè)體在信息技術(shù)環(huán)境中的教與學(xué)的問(wèn)題。由于兩者在研究關(guān)注點(diǎn)上相近，LSTD 博士項(xiàng)目與H-STAR 在發(fā)展中相互借力。一方面，通過(guò)設(shè)立各類項(xiàng)目和資助，H-STAR 為L(zhǎng)STD 博士生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。自主申請(qǐng)參與項(xiàng)目的博士生有機(jī)會(huì)作為項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)和公司的研究專家、正式或非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)技術(shù)方面的決策者等參與實(shí)踐，與不同學(xué)科群體交流，提升其跨學(xué)科的思維與能力。另一方面，LSTD 項(xiàng)目每年招收25 名以上的全職博士生、15-20 名碩士生，這些學(xué)生都會(huì)參與到H-STAR 的項(xiàng)目中來(lái)，促進(jìn)項(xiàng)目進(jìn)程。

其次，媒體實(shí)驗(yàn)室（MediaX）也是重要支撐平臺(tái)，作為H-STAR 的附屬機(jī)構(gòu)，在面向行業(yè)企業(yè)開(kāi)展合作的同時(shí)，將學(xué)術(shù)界、工業(yè)界的問(wèn)題帶到博士生面前。斯坦福大學(xué)地處硅谷，周邊的世界級(jí)科技公司成為推動(dòng)研究、教學(xué)的重要資源。2002年成立的媒體實(shí)驗(yàn)室是一個(gè)大學(xué)與產(chǎn)業(yè)的伙伴計(jì)劃，重點(diǎn)是發(fā)起和支持與行業(yè)直接相關(guān)的跨學(xué)科研究；行業(yè)伙伴在進(jìn)行項(xiàng)目研究資助的同時(shí)，也積極參與研究，為研究團(tuán)隊(duì)帶來(lái)新思維。這一合作平臺(tái)下，研究項(xiàng)目不僅具有客觀價(jià)值，而且充滿現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，為博士生面向復(fù)雜現(xiàn)實(shí)開(kāi)展跨學(xué)科研究提供了新的機(jī)會(huì)；項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的人不僅來(lái)自學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而且來(lái)自產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，為博士生接觸不同的思維方式、形成優(yōu)秀的合作能力提供了新的機(jī)遇。

（二）SHIPS：跨部門(mén)的課程結(jié)構(gòu)與教育問(wèn)題領(lǐng)域縱橫結(jié)合

教育研究生院的SHIPS 博士項(xiàng)目?jī)?nèi)含多個(gè)子項(xiàng)目，按照博士生跨學(xué)科培養(yǎng)路徑的不同可以分作兩類。一類培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科視角和方法，將人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)引入教育（Humanistic and Social Science Disciplines in Education，HSS），保證博士生在進(jìn)行教育研究時(shí)有相對(duì)堅(jiān)實(shí)的其他學(xué)科基礎(chǔ)，具體涉及人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、組織理論、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)；另一類培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象，從教育問(wèn)題領(lǐng)域切入（Issue Domains in Education，IDE），鍛煉學(xué)生以多種學(xué)科視角對(duì)某一領(lǐng)域進(jìn)行探索揭示，具體的問(wèn)題領(lǐng)域包括教育政策、高等教育、國(guó)際比較教育以及教育中的種族、不平等和語(yǔ)言。參與SHIPS 項(xiàng)目的學(xué)生可以選擇其中一類子項(xiàng)目，或者選擇結(jié)合兩種類型的培養(yǎng)路徑，形成了橫向?qū)W科課程與縱向問(wèn)題領(lǐng)域相結(jié)合的跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)矩陣，見(jiàn)圖1-1。參與矩陣式培養(yǎng)模式的博士生，所獲得的博士學(xué)位文憑中將同時(shí)列出兩個(gè)項(xiàng)目，更有助于學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)上獲得優(yōu)勢(shì)。

圖1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項(xiàng)目中矩陣式跨學(xué)科培養(yǎng)模式

聯(lián)合其他院系構(gòu)建的包含理論、方法與前沿發(fā)展情況的模塊化內(nèi)容，為橫向跨學(xué)科博士培養(yǎng)奠定課程基礎(chǔ)。教育研究生院一般只開(kāi)設(shè)教育學(xué)方面的課程，其他學(xué)科課程由合作院系開(kāi)設(shè)，如教育人類學(xué)方向的博士生課程聯(lián)合了人類學(xué)系的課程力量，教育語(yǔ)言學(xué)方向的課程聯(lián)合了人文與科學(xué)學(xué)院的力量。各院系通過(guò)開(kāi)設(shè)副博士（Ph.D minor）或碩士項(xiàng)目課程，支持相應(yīng)方向的博士生深度學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)學(xué)科，并提供相應(yīng)學(xué)位。以教育組織理論方向中學(xué)科核心課程為例（表1-1），不僅設(shè)置了組織理論方面的課程，而且關(guān)注全球化、組織形式等前沿問(wèn)題，同時(shí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究方法的學(xué)習(xí)，學(xué)生可結(jié)合自己的興趣在其中選擇5 門(mén)課程。

表 1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項(xiàng)目——組織理論方向核心課程

續(xù)表

基于教育問(wèn)題領(lǐng)域開(kāi)展的課程、研討與實(shí)踐一體化的培養(yǎng)設(shè)計(jì)，為縱向跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了路徑方案。面向四個(gè)領(lǐng)域的博士項(xiàng)目都明確要求學(xué)生在教育研究生院以外的部門(mén)進(jìn)行專業(yè)課程學(xué)習(xí)，并強(qiáng)烈建議學(xué)生參與研討式課程，如建議高等教育領(lǐng)域的學(xué)生參加高等教育高級(jí)研討班，教育中的種族、不平等與語(yǔ)言項(xiàng)目學(xué)生被要求至少參加8 個(gè)學(xué)季（斯坦福大學(xué)一年有4 個(gè)學(xué)季）的學(xué)術(shù)研討會(huì)，以促進(jìn)學(xué)術(shù)共同體的形成。另外，面向問(wèn)題領(lǐng)域的博士培養(yǎng)特別重視實(shí)踐，學(xué)生都被要求參與相應(yīng)領(lǐng)域的科研實(shí)踐或承擔(dān)實(shí)地調(diào)查任務(wù)，如有意愿未來(lái)成為高校教學(xué)人員的，還可以進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生將從不同的實(shí)踐活動(dòng)中得到相應(yīng)的監(jiān)督與反饋。

二、基于四類制度傳遞者的跨學(xué)科培養(yǎng)機(jī)制

制度的傳遞者理論為我們進(jìn)一步探尋跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機(jī)理提供了分析框架。制度大體有三種狀態(tài)，一開(kāi)始制定時(shí)的文本形態(tài)，最終內(nèi)化為人的行為，而這兩者之間的狀態(tài)就是制度傳遞者。根據(jù)W·理查德·斯科特對(duì)制度傳遞者的分析，存在四類傳遞者：符號(hào)系統(tǒng)、關(guān)系系統(tǒng)、慣例與人工器物。[12]在斯坦福大學(xué)跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)中，四類制度傳遞者集中體現(xiàn)出跨學(xué)科培養(yǎng)模式得以實(shí)施的內(nèi)在機(jī)制。

（一）符號(hào)系統(tǒng)：務(wù)實(shí)、創(chuàng)新的校園文化

從制度理論的角度，符號(hào)系統(tǒng)包括用來(lái)指導(dǎo)行為的所有規(guī)則、價(jià)值觀、文化等。從語(yǔ)言到文字，再到信息時(shí)代以互聯(lián)網(wǎng)為代表的傳播媒介，符號(hào)的傳播日益跨越時(shí)空的距離，為觀點(diǎn)和思想在全球的傳播、轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了條件。作為制度傳遞者的符號(hào)系統(tǒng)正是在符號(hào)的傳遞中，通過(guò)對(duì)個(gè)體原有觀念的沖擊或強(qiáng)化，凝聚形成共識(shí)，從而奠定制度建設(shè)中文化心理層面的基礎(chǔ)。

就斯坦福大學(xué)而言，長(zhǎng)期發(fā)展中形成的面向?qū)嶋H、勇于創(chuàng)新的校園文化為推進(jìn)跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了理念基礎(chǔ)。斯坦福大學(xué)在建校之初即明確提出，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是“造就有文化教養(yǎng)的、有實(shí)用價(jià)值的公民”，[13]這樣一種實(shí)用主義的教育觀奠定了斯坦福大學(xué)關(guān)注實(shí)際的文化取向。20世紀(jì)50年代開(kāi)始，斯坦福大學(xué)構(gòu)想并推動(dòng)了硅谷電子工業(yè)的發(fā)展，在支持學(xué)生爭(zhēng)取商業(yè)上的巨大成功之外，為學(xué)校注入了不斷創(chuàng)新的文化內(nèi)涵。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的孕育、傳播與發(fā)展，面向?qū)嶋H、不斷創(chuàng)新的觀念成為師生的共同信仰?；诖?，斯坦福大學(xué)的師生能夠認(rèn)識(shí)到未來(lái)教育及其研究的復(fù)雜性，并能夠積極采取行動(dòng)進(jìn)行培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

（二）關(guān)系系統(tǒng)：開(kāi)放、合作的組織平臺(tái)

基于組織角色的互動(dòng)，組織中的關(guān)系系統(tǒng)成為制度要素的傳遞者。這種關(guān)系系統(tǒng)可以是治理體系、權(quán)力系統(tǒng)等正式的組織關(guān)系，也可以是權(quán)威、身份等非正式的關(guān)系。形成跨越傳統(tǒng)組織邊界的關(guān)系系統(tǒng)，為新的思想、新的行為互動(dòng)模式提供了可能，成為創(chuàng)造力的淵藪。要構(gòu)建此類跨組織邊界的關(guān)系系統(tǒng)，一方面是構(gòu)建跨組織的平臺(tái)，另一方面是構(gòu)建有利于個(gè)體流動(dòng)的組織合作機(jī)制。在大學(xué)中，各種跨部門(mén)的組織平臺(tái)為師生互動(dòng)提供了新的關(guān)系系統(tǒng)，學(xué)生在不同院系的課程學(xué)習(xí)也是一種關(guān)系系統(tǒng)的創(chuàng)建，兩種方式共同構(gòu)成跨學(xué)科培養(yǎng)模式的組織基礎(chǔ)。

在斯坦福大學(xué)中，以H-STAR 為代表的跨學(xué)科研究中心為推動(dòng)跨學(xué)科的互動(dòng)構(gòu)建了新型關(guān)系系統(tǒng)。H-STAR 并不與教師建立傳統(tǒng)的隸屬關(guān)系，所有的斯坦福大學(xué)的教師都是潛在的H-STAR 的研究者，從而使得教師具有流動(dòng)性，對(duì)新的觀念、方法保持開(kāi)放性。另一方面，斯坦福大學(xué)的教育研究生院與其他院系在人才培養(yǎng)上形成了相互開(kāi)放、互為補(bǔ)充的合作關(guān)系。各院系設(shè)立副博士或碩士課程項(xiàng)目并對(duì)外開(kāi)放，教育學(xué)博士研究生可直接進(jìn)入相應(yīng)院系進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，在獲得其他領(lǐng)域知識(shí)、方法的同時(shí)，通過(guò)人際間的溝通，可進(jìn)一步了解到不同學(xué)科的思維方式、價(jià)值觀念。

（三）慣例：先期跨學(xué)科實(shí)踐與靈活的專業(yè)設(shè)置

慣例是一種模式化的行動(dòng)，以意會(huì)性的知識(shí)和信念為基礎(chǔ)，具有某種根深蒂固的習(xí)慣和程序。這樣一些習(xí)慣和程序需要在關(guān)系系統(tǒng)中習(xí)得，一旦習(xí)得就具有穩(wěn)定性，成為行動(dòng)者行動(dòng)的重要驅(qū)動(dòng)力，并在互動(dòng)關(guān)系中被不斷強(qiáng)化。由遵循慣例的個(gè)體行動(dòng)者組成的組織也就表現(xiàn)出組織慣性的特點(diǎn)。組織慣性為組織內(nèi)部的相應(yīng)制度建設(shè)及執(zhí)行提供了路徑基礎(chǔ)。

斯坦福大學(xué)早期建立的Bio-X 跨學(xué)科項(xiàng)目成為跨學(xué)科研究、教學(xué)的樣板。作為斯坦福大學(xué)最早成立、最具探索性的跨學(xué)科研究中心，Bio-X 在進(jìn)行集中攻關(guān)研究的同時(shí)，也開(kāi)展跨學(xué)科生物科學(xué)博士的培養(yǎng)。通過(guò)成立新型研究中心支持跨學(xué)科研究與教學(xué)成為斯坦福大學(xué)的有效經(jīng)驗(yàn)。在此思維慣性下，當(dāng)教育學(xué)博士項(xiàng)目也需要開(kāi)展跨學(xué)科培養(yǎng)時(shí)，構(gòu)建以研究中心為核心的人才培養(yǎng)模式成為必然的選擇。

另外，美國(guó)學(xué)科分類目錄的動(dòng)態(tài)調(diào)整慣例為跨學(xué)科專業(yè)的發(fā)展提供了制度條件。美國(guó)教育部每隔5年或10年會(huì)對(duì)學(xué)科專業(yè)目錄進(jìn)行大規(guī)模的統(tǒng)計(jì)修訂，[14]以保證目錄能夠反映學(xué)科專業(yè)的建設(shè)現(xiàn)狀。隨著新興學(xué)科的發(fā)展，目錄中設(shè)置了交叉學(xué)科的專門(mén)編號(hào)，大學(xué)在進(jìn)行跨學(xué)科專業(yè)自主建設(shè)時(shí)具有了參考框架。

（四）人工器物：共享、交互的空間布局

人工器物是人為行動(dòng)的產(chǎn)物，但一旦出現(xiàn)和推廣，就會(huì)逐漸固化下來(lái)，成為客觀情景結(jié)構(gòu)中的一部分，推動(dòng)使用者與人工器物之間的互動(dòng)。一方面，人工器物的設(shè)計(jì)會(huì)給使用者帶來(lái)制約，另一方面，使用者在使用過(guò)程中也會(huì)對(duì)器物進(jìn)行不斷的修正。人工器物的構(gòu)建為制度落實(shí)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度中，最突出的人工器物就是構(gòu)建了共享、交互的空間布局。創(chuàng)新發(fā)生在各種思想的交界處，為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，校園里應(yīng)提供交流的空間、共享的設(shè)施、娛樂(lè)的場(chǎng)所等各種有利于人與人相互交往的條件。[15]斯坦福大學(xué)在2008年建成了Y2E2 大樓（Jerry Yang and Akiko Yamazaki Environment and Energy Building），作為第一座大規(guī)模的、混合高效使用的大樓，專門(mén)為跨學(xué)科的教學(xué)和研究項(xiàng)目提供持續(xù)的空間，[16]為來(lái)自不同學(xué)科背景的人相互熟悉、交往提供了機(jī)會(huì)。這些機(jī)會(huì)意味著跨學(xué)科的合作，并最終有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)變成高校創(chuàng)造性的科研成果。

三、推進(jìn)我國(guó)博士跨學(xué)科培養(yǎng)的建議

我國(guó)高校也在推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)，截止到2019年5月，有153 所高校自主設(shè)置了508 個(gè)交叉學(xué)科。[17]但另一方面，在學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)中，跨學(xué)科的培養(yǎng)模式仍不占主流。為進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)博士跨學(xué)科人才培養(yǎng)實(shí)踐，結(jié)合斯坦福大學(xué)教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機(jī)制，從文化層面、組織層面、政策層面及環(huán)境建設(shè)層面提出以下建議。

（一）文化上：采取多種方式全面破除學(xué)科中心的藩籬

一方面，高校領(lǐng)導(dǎo)需轉(zhuǎn)變觀念，破除以學(xué)科為人才培養(yǎng)唯一組織方式的理念。學(xué)科是教學(xué)的一種有效組織形態(tài)，但不是教學(xué)的唯一形態(tài)。[18]以學(xué)科為中心的人才培養(yǎng)能夠幫助學(xué)生快速、系統(tǒng)掌握現(xiàn)有知識(shí)，但在博士培養(yǎng)階段，學(xué)科理論的學(xué)習(xí)和掌握只是基礎(chǔ)，更重要是能結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有所創(chuàng)新。高校領(lǐng)導(dǎo)在博士人才培養(yǎng)理念上應(yīng)該突破學(xué)科中心，充分認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科發(fā)展在高層次人才培養(yǎng)中的重要價(jià)值，在應(yīng)對(duì)全球競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的戰(zhàn)略意義，為博士跨學(xué)科培養(yǎng)奠定觀念基礎(chǔ)。

另一方面，高校教師間需加強(qiáng)專業(yè)對(duì)話，形成有利于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化氛圍。在跨學(xué)科組織中，不同學(xué)科對(duì)質(zhì)量和信度的不同觀點(diǎn)是成功合作的主要障礙。那些能夠創(chuàng)造出一種促進(jìn)對(duì)話的文化氛圍的跨學(xué)科組織更有可能獲得成功。[19]高校的教師發(fā)展中心可開(kāi)展圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)的系列學(xué)術(shù)沙龍，將相關(guān)專業(yè)教師聚集在一起，以人才培養(yǎng)質(zhì)量、培養(yǎng)方式等方面的討論幫助并引導(dǎo)高校教師進(jìn)行專業(yè)對(duì)話，消除受專業(yè)背景影響而產(chǎn)生的人才培養(yǎng)理念分歧，推動(dòng)形成跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化共識(shí)。

（二）組織上：利用跨學(xué)科平臺(tái)和院系開(kāi)放推進(jìn)人才培養(yǎng)

挖掘高校現(xiàn)有研究平臺(tái)的育人潛力，促進(jìn)基于跨學(xué)科研究的人才培養(yǎng)。在我國(guó)高校內(nèi)部現(xiàn)存各類實(shí)驗(yàn)室、協(xié)同創(chuàng)新中心等組織機(jī)構(gòu)，依托此類機(jī)構(gòu)開(kāi)展研究育人，有助于推動(dòng)跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。如高校中的國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，多面向國(guó)家重大的戰(zhàn)略需求開(kāi)展研究，在“開(kāi)放、流動(dòng)、聯(lián)合、競(jìng)爭(zhēng)”的機(jī)制下，聚集了不同學(xué)科人才、開(kāi)展面向問(wèn)題的探索研究，形成了有利的跨學(xué)科關(guān)系系統(tǒng)。國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室在承擔(dān)招生培養(yǎng)工作之外，還可設(shè)置各類實(shí)習(xí)項(xiàng)目，面向?qū)W校內(nèi)外開(kāi)放，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生參與。

加強(qiáng)院系間課程資源的協(xié)同建設(shè)，推動(dòng)形成課程結(jié)構(gòu)上的合作關(guān)系。面對(duì)同一主題，不同學(xué)科可以進(jìn)行不同層面的解釋，有助于學(xué)生構(gòu)建更全面的認(rèn)知。為鼓勵(lì)不同院系、學(xué)科教師的課程合作、提高合作效率，高校要進(jìn)一步變革管理方式，暢通跨院系課程合作的通道，在內(nèi)部課程申報(bào)審核上要簡(jiǎn)化相應(yīng)流程、提供及時(shí)的咨詢。另一方面，要進(jìn)一步促進(jìn)院系既有課程在全校的開(kāi)放。當(dāng)前我國(guó)高校的課程按模塊管理，專業(yè)課限制在各院系內(nèi)部，跨院系選課的申請(qǐng)手續(xù)相對(duì)繁瑣，不利于學(xué)生跨院系學(xué)習(xí)。為改變這一現(xiàn)狀，盤(pán)活高校內(nèi)部課程資源，首先要構(gòu)建更加便捷的跨院系選課流程，并配合相應(yīng)信息管理系統(tǒng)；其次要轉(zhuǎn)變課程管理方式，促進(jìn)多個(gè)相關(guān)院系課程的協(xié)同管理，構(gòu)建院系間課程開(kāi)放機(jī)制，支持學(xué)生跨學(xué)科、跨院系的課程選擇。

（三）政策上：構(gòu)建支持跨學(xué)科人才培養(yǎng)實(shí)踐的制度體系

修訂并更新學(xué)位授予學(xué)科目錄，為高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)實(shí)踐提供政策依據(jù)。根據(jù)要求，高校自主設(shè)立的交叉學(xué)科目前被視為二級(jí)學(xué)科、掛靠在相關(guān)一級(jí)學(xué)科下進(jìn)行管理。一方面，隨著交叉實(shí)踐的推動(dòng)，類似二級(jí)學(xué)科的設(shè)立會(huì)增加，分設(shè)在不同的一級(jí)學(xué)科下，不利于統(tǒng)一管理；另一方面，由于缺少跨學(xué)科的類別，學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的努力未能很好地在學(xué)位證書(shū)上得到體現(xiàn)。高校在自主設(shè)計(jì)和印制學(xué)位證書(shū)時(shí)所填寫(xiě)的專業(yè)名稱要符合現(xiàn)行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，但其中并沒(méi)有跨學(xué)科的類別。在《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》中將跨學(xué)科增設(shè)為一級(jí)學(xué)科乃至學(xué)科門(mén)類，成為值得考慮的事情。

構(gòu)建并創(chuàng)新學(xué)科評(píng)估辦法，將高?？鐚W(xué)科研究及人才培養(yǎng)實(shí)踐納入其中。當(dāng)前，由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心開(kāi)展的學(xué)科評(píng)估主要面向一級(jí)學(xué)科開(kāi)展，新設(shè)的跨學(xué)科專業(yè)只能通過(guò)依附于相關(guān)一級(jí)學(xué)科而參與評(píng)估。這不僅模糊了跨學(xué)科研究的成果，而且受評(píng)估后資源分配方式調(diào)整的影響，產(chǎn)生對(duì)相應(yīng)學(xué)科學(xué)系的資源依賴，不利于跨學(xué)科在高校中獲得獨(dú)立發(fā)展的空間。為此，要積極推動(dòng)跨學(xué)科獨(dú)立參與學(xué)科評(píng)估的研究探索，進(jìn)行指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)與完善，并在相對(duì)成熟的跨學(xué)科專業(yè)開(kāi)展評(píng)估試點(diǎn)，以保證跨學(xué)科組織能夠獲得足夠資源、實(shí)現(xiàn)獨(dú)立發(fā)展。

（四）環(huán)境上：構(gòu)建面向多學(xué)科開(kāi)放共享的教學(xué)科研空間

推動(dòng)實(shí)現(xiàn)高校各類實(shí)驗(yàn)室的統(tǒng)一管理，開(kāi)放使用。實(shí)驗(yàn)室教學(xué)具有直觀性、實(shí)踐性、參與性的特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力的提升具有積極作用。當(dāng)前，我國(guó)高校的實(shí)驗(yàn)室管理多在院系層面進(jìn)行，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)面向院系內(nèi)部開(kāi)放，這樣的管理模式不利于資源的充分利用，也不利于學(xué)生利用各類實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行跨學(xué)科的自主探索。為推動(dòng)實(shí)驗(yàn)室資源對(duì)外開(kāi)放，高?？蓪⒎植荚诓煌瑓^(qū)域的實(shí)驗(yàn)室資源進(jìn)行集成化的重新安置，同時(shí)開(kāi)展學(xué)校層面的統(tǒng)籌管理。讓不同學(xué)科背景的師生在實(shí)驗(yàn)大樓前相遇、互動(dòng)，由此將帶來(lái)一些新的觀念與機(jī)遇。

構(gòu)建多樣化的公共互動(dòng)空間。美籍華人、物理學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者朱棣文在回憶貝爾實(shí)驗(yàn)室的工作經(jīng)歷時(shí)曾說(shuō)過(guò)，“有生氣的討論時(shí)常打斷研討，在自助餐廳的偶然談話，有時(shí)標(biāo)志新合作的開(kāi)始。”類似自助餐廳的非正式的公共互動(dòng)空間，為思想的交流提供了自由、順暢流露的場(chǎng)域，高校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)出此類互動(dòng)空間，比如拐角的咖啡館、蜿蜒的連廊，為師生的精神交流、思想溝通建立起舒適、共享的環(huán)境，由此促進(jìn)不同學(xué)科、不同專業(yè)的互通交融。