陸曉靜
在跨學(xué)科研究由工業(yè)界向高校滲透的過程中,斯坦福大學(xué)大力開展跨學(xué)科研究及人才培養(yǎng)。在教育學(xué)博士(Ph.D)的培養(yǎng)中,形成了兩類跨學(xué)科培養(yǎng)模式,一是基于跨學(xué)科中心支持學(xué)生開展問題導(dǎo)向?qū)W習(xí),二是將跨部門的課程結(jié)構(gòu)與教育問題領(lǐng)域相結(jié)合。斯坦福大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度的實施得益于由四類制度傳遞者構(gòu)成的內(nèi)在機制上,包括符號系統(tǒng)方面的務(wù)實、創(chuàng)新的校園文化,關(guān)系系統(tǒng)方面的開放、合作的組織平臺,慣例系統(tǒng)方面的先期跨學(xué)科實踐及靈活的專業(yè)設(shè)置制度,人工器物系統(tǒng)方面的共享交互的空間布局。我國高校在推動跨學(xué)科博士生培養(yǎng)中也需要進行相應(yīng)重組,在文化上破除學(xué)科中心的藩籬,在組織上搭建跨學(xué)科平臺、推動院系開放,在政策上加快形成支持跨學(xué)科人才培養(yǎng)的制度體系,在環(huán)境上構(gòu)建面向多學(xué)科的開放共享的教學(xué)科研空間。
為應(yīng)對社會復(fù)雜問題及挑戰(zhàn),美國的工業(yè)界及聯(lián)邦實驗室中最早出現(xiàn)了跨學(xué)科研究實踐。二戰(zhàn)后杜邦實驗室(DuPont’s Experimental Station)、貝爾實驗室(AT&T’s Bell Laboratories)等一批企業(yè)研究機構(gòu)成立,進一步推動了跨學(xué)科研究實踐,[1]他們強調(diào)研究過程中的團隊合作和問題導(dǎo)向,允許研究人員在不同實驗部門之間流動,以在激烈的市場變化和競爭中搶占先機。
上世紀70年代早期,大學(xué)中的跨學(xué)科研究問題受到關(guān)注。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)1972年發(fā)布《跨學(xué)科:大學(xué)中的教學(xué)與研究難題》(Interdisciplinarity:Problem of Teaching and Research in Universities)的報告,聚焦跨學(xué)科在大學(xué)教學(xué)和研究中的影響,認為大學(xué)應(yīng)該在動態(tài)聯(lián)系和社會問題的背景下開展教學(xué)科研。1979年成立了跨學(xué)科研究協(xié)會(The Association for Interdisciplinary Studies),將跨學(xué)科視為學(xué)術(shù)研究、高等教育和公共政策的組成部分,致力于促進不同組織中的學(xué)者、教師、管理者的觀念交流。[2]
長期以來,大學(xué)圍繞學(xué)科開展建設(shè),學(xué)科間橫向協(xié)同機制缺失,造成科研及管理上的“谷倉效應(yīng)”(Silo Effect)。科研方面,研究者在各自的領(lǐng)域深耕,這有助于深化學(xué)科內(nèi)部的發(fā)展,但另一方面也帶來了學(xué)科間的隔閡,不利于形成對同一問題的完整認識。管理方面,大學(xué)以院系為單位進行管理,高校中各類資源在院系層面集中并完成分配,在績效壓力下,院系不大愿意將內(nèi)部資源拿出來促進學(xué)科之外的研究,進一步強化了學(xué)科間、院系間的隔離。要推動大學(xué)跨學(xué)科研究,需要新的經(jīng)費資源。
隨著大學(xué)跨學(xué)科研究受到越來越多的關(guān)注,出現(xiàn)了一系列基金資助項目,成為大學(xué)跨學(xué)科教學(xué)及科研的助推器。如美國國立衛(wèi)生研究院(National Institutes of Health)、面向服務(wù)不足的循證實踐中心(Center for Evidence-Based Practice in the Underserved)啟動了支持醫(yī)學(xué)跨學(xué)科研究的基金項目;[3]國家科學(xué)基金會(National Science Foundation)啟動了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化”項目(Integrative Graduate Education and Research Traineeship,IGERT),資助科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)(STEM)方面的跨學(xué)科博士教學(xué)。進入新世紀,大學(xué)在生物、婦女研究、醫(yī)學(xué)、教育、社會科學(xué)上的跨學(xué)科合作研究不斷推進。[4]
得益于“培養(yǎng)有用的人”的發(fā)展理念,[5]斯坦福大學(xué)始終著眼于現(xiàn)實問題,在開展復(fù)雜問題的多學(xué)科交叉研究中,推動了跨學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。1998年,學(xué)校啟動Bio-X 跨學(xué)科項目,通過設(shè)立為期兩年的種子基金,整合生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、計算機科學(xué)等學(xué)科進行復(fù)雜問題的研究探索,并支持本科生參與為期10 周的研究,開展博士生和博士后的培養(yǎng)。2016年,新任校長Marc Tessier-Lavigne 認為斯坦福大學(xué)在21世紀初“點燃了跨學(xué)科的探索”,未來要進一步打破“學(xué)科谷倉”促進跨學(xué)科工作。[6]
博士生是未來一代的研究者,構(gòu)建博士生培養(yǎng)的跨學(xué)科模式是提升未來跨學(xué)科研究能力的核心。[7]在斯坦福大學(xué),博士生跨學(xué)科培養(yǎng)成為其跨學(xué)科研究機構(gòu)的重要職能。在現(xiàn)有的18 個獨立的跨學(xué)科研究中心中,3 個中心可開展博士生招生培養(yǎng),另有2 個中心可提供博士課程資源,為師生進行國際研究、經(jīng)濟研究,處理環(huán)境、能源及健康問題等提供智力交叉環(huán)境。[8]同時,斯坦福大學(xué)的39 個跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目中有21 個項目可直接提供博士學(xué)位或參與博士生培養(yǎng),[9]博士跨學(xué)科培養(yǎng)在所有跨學(xué)科培養(yǎng)項目中成為絕對主體。
聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育的影響趨勢2019》(Trends Shaping Education 2019)中提出,在復(fù)雜且不斷變化的未來世界,需要對教育組織、教育內(nèi)容、教育途徑進行重新的想象與設(shè)計。[10]外部多重力量的復(fù)雜影響,加劇了教育現(xiàn)象和問題的偶然性、復(fù)雜性,[11]開展跨學(xué)科的教育研究成為必然趨勢,培養(yǎng)具有跨學(xué)科能力的教育研究者成為新的要求。斯坦福大學(xué)在教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)中進行了有益探索,分析其模式及內(nèi)在機制,有助于為我國博士生的跨學(xué)科培養(yǎng)提供借鑒。
斯坦福大學(xué)的教育研究生院共提供4 大類學(xué)術(shù)型教育學(xué)博士項目,包括課程學(xué)習(xí)和教師教育(Curriculum Studies and Teacher Education,CTE),發(fā)展與心理科學(xué)(Developmental and Psychological Sciences,DAPS),學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(Learning Sciences and Technology Design,LSTD)以及教育中的社會科學(xué)、人文科學(xué)和跨學(xué)科政策研究(Social Sciences,Humanities,and Interdisciplinary Policy Studies in Education,SHIPS)。在培養(yǎng)安排上,教育研究生院要求所有未打算攻讀教育領(lǐng)域以外相關(guān)學(xué)科碩士學(xué)位的學(xué)生,必須在教育研究生院之外完成副博士(Ph.D.minor)的課程學(xué)習(xí)。在學(xué)校現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)難以滿足學(xué)生需求的情況下,教育研究生院支持學(xué)生進行副博士課程項目的自主設(shè)計(Individually Designed Distributed Minor,IDDM)。在此基礎(chǔ)上,以LSTD 和SHIPS 兩個項目為標志,斯坦福大學(xué)教育研究生院構(gòu)建形成了獨特的教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式。
2002年開始的LSTD 博士生項目關(guān)注學(xué)習(xí)支持環(huán)境的設(shè)計問題,從心理、社會及技術(shù)角度展開研究。博士生在完成有關(guān)學(xué)習(xí)、研究和設(shè)計等基礎(chǔ)課程后,需要形成編程、計算機動畫、圖形設(shè)計等某一方面的技術(shù)專長,并能進行原創(chuàng)性的學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計。在LSTD 博士生培養(yǎng)過程中,相關(guān)領(lǐng)域的跨學(xué)科平臺為其提供了重要支撐,推動形成了基于跨學(xué)科中心、面向現(xiàn)實問題的博士生跨學(xué)科培養(yǎng)模式。
首先,一個重要平臺是人類、科學(xué)與技術(shù)高級研究所(Human-Sciences and Technologies Advanced Research Institute,H-STAR),作為一個跨學(xué)科的研究中心,為LSTD 項目的博士生提供實踐機會。2005年成立的H-STAR 關(guān)注人與技術(shù)的關(guān)系問題,尤其關(guān)心個體在信息技術(shù)環(huán)境中的教與學(xué)的問題。由于兩者在研究關(guān)注點上相近,LSTD 博士項目與H-STAR 在發(fā)展中相互借力。一方面,通過設(shè)立各類項目和資助,H-STAR 為LSTD 博士生提供實習(xí)機會。自主申請參與項目的博士生有機會作為項目領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)和公司的研究專家、正式或非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者、學(xué)習(xí)技術(shù)方面的決策者等參與實踐,與不同學(xué)科群體交流,提升其跨學(xué)科的思維與能力。另一方面,LSTD 項目每年招收25 名以上的全職博士生、15-20 名碩士生,這些學(xué)生都會參與到H-STAR 的項目中來,促進項目進程。
其次,媒體實驗室(MediaX)也是重要支撐平臺,作為H-STAR 的附屬機構(gòu),在面向行業(yè)企業(yè)開展合作的同時,將學(xué)術(shù)界、工業(yè)界的問題帶到博士生面前。斯坦福大學(xué)地處硅谷,周邊的世界級科技公司成為推動研究、教學(xué)的重要資源。2002年成立的媒體實驗室是一個大學(xué)與產(chǎn)業(yè)的伙伴計劃,重點是發(fā)起和支持與行業(yè)直接相關(guān)的跨學(xué)科研究;行業(yè)伙伴在進行項目研究資助的同時,也積極參與研究,為研究團隊帶來新思維。這一合作平臺下,研究項目不僅具有客觀價值,而且充滿現(xiàn)實挑戰(zhàn),為博士生面向復(fù)雜現(xiàn)實開展跨學(xué)科研究提供了新的機會;項目團隊的人不僅來自學(xué)術(shù)領(lǐng)域,而且來自產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域,為博士生接觸不同的思維方式、形成優(yōu)秀的合作能力提供了新的機遇。
教育研究生院的SHIPS 博士項目內(nèi)含多個子項目,按照博士生跨學(xué)科培養(yǎng)路徑的不同可以分作兩類。一類培養(yǎng)強調(diào)學(xué)科視角和方法,將人文學(xué)科、社會科學(xué)引入教育(Humanistic and Social Science Disciplines in Education,HSS),保證博士生在進行教育研究時有相對堅實的其他學(xué)科基礎(chǔ),具體涉及人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、組織理論、哲學(xué)和社會學(xué);另一類培養(yǎng)強調(diào)研究對象,從教育問題領(lǐng)域切入(Issue Domains in Education,IDE),鍛煉學(xué)生以多種學(xué)科視角對某一領(lǐng)域進行探索揭示,具體的問題領(lǐng)域包括教育政策、高等教育、國際比較教育以及教育中的種族、不平等和語言。參與SHIPS 項目的學(xué)生可以選擇其中一類子項目,或者選擇結(jié)合兩種類型的培養(yǎng)路徑,形成了橫向?qū)W科課程與縱向問題領(lǐng)域相結(jié)合的跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)矩陣,見圖1-1。參與矩陣式培養(yǎng)模式的博士生,所獲得的博士學(xué)位文憑中將同時列出兩個項目,更有助于學(xué)生在就業(yè)市場上獲得優(yōu)勢。
圖1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項目中矩陣式跨學(xué)科培養(yǎng)模式
聯(lián)合其他院系構(gòu)建的包含理論、方法與前沿發(fā)展情況的模塊化內(nèi)容,為橫向跨學(xué)科博士培養(yǎng)奠定課程基礎(chǔ)。教育研究生院一般只開設(shè)教育學(xué)方面的課程,其他學(xué)科課程由合作院系開設(shè),如教育人類學(xué)方向的博士生課程聯(lián)合了人類學(xué)系的課程力量,教育語言學(xué)方向的課程聯(lián)合了人文與科學(xué)學(xué)院的力量。各院系通過開設(shè)副博士(Ph.D minor)或碩士項目課程,支持相應(yīng)方向的博士生深度學(xué)習(xí)對應(yīng)學(xué)科,并提供相應(yīng)學(xué)位。以教育組織理論方向中學(xué)科核心課程為例(表1-1),不僅設(shè)置了組織理論方面的課程,而且關(guān)注全球化、組織形式等前沿問題,同時強調(diào)社會網(wǎng)絡(luò)研究方法的學(xué)習(xí),學(xué)生可結(jié)合自己的興趣在其中選擇5 門課程。
表 1-1 斯坦福大學(xué)SHIPS 博士項目——組織理論方向核心課程
續(xù)表
基于教育問題領(lǐng)域開展的課程、研討與實踐一體化的培養(yǎng)設(shè)計,為縱向跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了路徑方案。面向四個領(lǐng)域的博士項目都明確要求學(xué)生在教育研究生院以外的部門進行專業(yè)課程學(xué)習(xí),并強烈建議學(xué)生參與研討式課程,如建議高等教育領(lǐng)域的學(xué)生參加高等教育高級研討班,教育中的種族、不平等與語言項目學(xué)生被要求至少參加8 個學(xué)季(斯坦福大學(xué)一年有4 個學(xué)季)的學(xué)術(shù)研討會,以促進學(xué)術(shù)共同體的形成。另外,面向問題領(lǐng)域的博士培養(yǎng)特別重視實踐,學(xué)生都被要求參與相應(yīng)領(lǐng)域的科研實踐或承擔(dān)實地調(diào)查任務(wù),如有意愿未來成為高校教學(xué)人員的,還可以進行教學(xué)實踐,學(xué)生將從不同的實踐活動中得到相應(yīng)的監(jiān)督與反饋。
制度的傳遞者理論為我們進一步探尋跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機理提供了分析框架。制度大體有三種狀態(tài),一開始制定時的文本形態(tài),最終內(nèi)化為人的行為,而這兩者之間的狀態(tài)就是制度傳遞者。根據(jù)W·理查德·斯科特對制度傳遞者的分析,存在四類傳遞者:符號系統(tǒng)、關(guān)系系統(tǒng)、慣例與人工器物。[12]在斯坦福大學(xué)跨學(xué)科教育學(xué)博士培養(yǎng)中,四類制度傳遞者集中體現(xiàn)出跨學(xué)科培養(yǎng)模式得以實施的內(nèi)在機制。
從制度理論的角度,符號系統(tǒng)包括用來指導(dǎo)行為的所有規(guī)則、價值觀、文化等。從語言到文字,再到信息時代以互聯(lián)網(wǎng)為代表的傳播媒介,符號的傳播日益跨越時空的距離,為觀點和思想在全球的傳播、轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了條件。作為制度傳遞者的符號系統(tǒng)正是在符號的傳遞中,通過對個體原有觀念的沖擊或強化,凝聚形成共識,從而奠定制度建設(shè)中文化心理層面的基礎(chǔ)。
就斯坦福大學(xué)而言,長期發(fā)展中形成的面向?qū)嶋H、勇于創(chuàng)新的校園文化為推進跨學(xué)科博士培養(yǎng)提供了理念基礎(chǔ)。斯坦福大學(xué)在建校之初即明確提出,學(xué)校的培養(yǎng)目標是“造就有文化教養(yǎng)的、有實用價值的公民”,[13]這樣一種實用主義的教育觀奠定了斯坦福大學(xué)關(guān)注實際的文化取向。20世紀50年代開始,斯坦福大學(xué)構(gòu)想并推動了硅谷電子工業(yè)的發(fā)展,在支持學(xué)生爭取商業(yè)上的巨大成功之外,為學(xué)校注入了不斷創(chuàng)新的文化內(nèi)涵。經(jīng)過長期的孕育、傳播與發(fā)展,面向?qū)嶋H、不斷創(chuàng)新的觀念成為師生的共同信仰?;诖?,斯坦福大學(xué)的師生能夠認識到未來教育及其研究的復(fù)雜性,并能夠積極采取行動進行培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。
基于組織角色的互動,組織中的關(guān)系系統(tǒng)成為制度要素的傳遞者。這種關(guān)系系統(tǒng)可以是治理體系、權(quán)力系統(tǒng)等正式的組織關(guān)系,也可以是權(quán)威、身份等非正式的關(guān)系。形成跨越傳統(tǒng)組織邊界的關(guān)系系統(tǒng),為新的思想、新的行為互動模式提供了可能,成為創(chuàng)造力的淵藪。要構(gòu)建此類跨組織邊界的關(guān)系系統(tǒng),一方面是構(gòu)建跨組織的平臺,另一方面是構(gòu)建有利于個體流動的組織合作機制。在大學(xué)中,各種跨部門的組織平臺為師生互動提供了新的關(guān)系系統(tǒng),學(xué)生在不同院系的課程學(xué)習(xí)也是一種關(guān)系系統(tǒng)的創(chuàng)建,兩種方式共同構(gòu)成跨學(xué)科培養(yǎng)模式的組織基礎(chǔ)。
在斯坦福大學(xué)中,以H-STAR 為代表的跨學(xué)科研究中心為推動跨學(xué)科的互動構(gòu)建了新型關(guān)系系統(tǒng)。H-STAR 并不與教師建立傳統(tǒng)的隸屬關(guān)系,所有的斯坦福大學(xué)的教師都是潛在的H-STAR 的研究者,從而使得教師具有流動性,對新的觀念、方法保持開放性。另一方面,斯坦福大學(xué)的教育研究生院與其他院系在人才培養(yǎng)上形成了相互開放、互為補充的合作關(guān)系。各院系設(shè)立副博士或碩士課程項目并對外開放,教育學(xué)博士研究生可直接進入相應(yīng)院系進行課程學(xué)習(xí),在獲得其他領(lǐng)域知識、方法的同時,通過人際間的溝通,可進一步了解到不同學(xué)科的思維方式、價值觀念。
慣例是一種模式化的行動,以意會性的知識和信念為基礎(chǔ),具有某種根深蒂固的習(xí)慣和程序。這樣一些習(xí)慣和程序需要在關(guān)系系統(tǒng)中習(xí)得,一旦習(xí)得就具有穩(wěn)定性,成為行動者行動的重要驅(qū)動力,并在互動關(guān)系中被不斷強化。由遵循慣例的個體行動者組成的組織也就表現(xiàn)出組織慣性的特點。組織慣性為組織內(nèi)部的相應(yīng)制度建設(shè)及執(zhí)行提供了路徑基礎(chǔ)。
斯坦福大學(xué)早期建立的Bio-X 跨學(xué)科項目成為跨學(xué)科研究、教學(xué)的樣板。作為斯坦福大學(xué)最早成立、最具探索性的跨學(xué)科研究中心,Bio-X 在進行集中攻關(guān)研究的同時,也開展跨學(xué)科生物科學(xué)博士的培養(yǎng)。通過成立新型研究中心支持跨學(xué)科研究與教學(xué)成為斯坦福大學(xué)的有效經(jīng)驗。在此思維慣性下,當(dāng)教育學(xué)博士項目也需要開展跨學(xué)科培養(yǎng)時,構(gòu)建以研究中心為核心的人才培養(yǎng)模式成為必然的選擇。
另外,美國學(xué)科分類目錄的動態(tài)調(diào)整慣例為跨學(xué)科專業(yè)的發(fā)展提供了制度條件。美國教育部每隔5年或10年會對學(xué)科專業(yè)目錄進行大規(guī)模的統(tǒng)計修訂,[14]以保證目錄能夠反映學(xué)科專業(yè)的建設(shè)現(xiàn)狀。隨著新興學(xué)科的發(fā)展,目錄中設(shè)置了交叉學(xué)科的專門編號,大學(xué)在進行跨學(xué)科專業(yè)自主建設(shè)時具有了參考框架。
人工器物是人為行動的產(chǎn)物,但一旦出現(xiàn)和推廣,就會逐漸固化下來,成為客觀情景結(jié)構(gòu)中的一部分,推動使用者與人工器物之間的互動。一方面,人工器物的設(shè)計會給使用者帶來制約,另一方面,使用者在使用過程中也會對器物進行不斷的修正。人工器物的構(gòu)建為制度落實提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。
斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科人才培養(yǎng)制度中,最突出的人工器物就是構(gòu)建了共享、交互的空間布局。創(chuàng)新發(fā)生在各種思想的交界處,為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性,校園里應(yīng)提供交流的空間、共享的設(shè)施、娛樂的場所等各種有利于人與人相互交往的條件。[15]斯坦福大學(xué)在2008年建成了Y2E2 大樓(Jerry Yang and Akiko Yamazaki Environment and Energy Building),作為第一座大規(guī)模的、混合高效使用的大樓,專門為跨學(xué)科的教學(xué)和研究項目提供持續(xù)的空間,[16]為來自不同學(xué)科背景的人相互熟悉、交往提供了機會。這些機會意味著跨學(xué)科的合作,并最終有機會轉(zhuǎn)變成高校創(chuàng)造性的科研成果。
我國高校也在推進跨學(xué)科人才培養(yǎng),截止到2019年5月,有153 所高校自主設(shè)置了508 個交叉學(xué)科。[17]但另一方面,在學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)中,跨學(xué)科的培養(yǎng)模式仍不占主流。為進一步推進我國博士跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐,結(jié)合斯坦福大學(xué)教育學(xué)博士跨學(xué)科培養(yǎng)模式的內(nèi)在機制,從文化層面、組織層面、政策層面及環(huán)境建設(shè)層面提出以下建議。
一方面,高校領(lǐng)導(dǎo)需轉(zhuǎn)變觀念,破除以學(xué)科為人才培養(yǎng)唯一組織方式的理念。學(xué)科是教學(xué)的一種有效組織形態(tài),但不是教學(xué)的唯一形態(tài)。[18]以學(xué)科為中心的人才培養(yǎng)能夠幫助學(xué)生快速、系統(tǒng)掌握現(xiàn)有知識,但在博士培養(yǎng)階段,學(xué)科理論的學(xué)習(xí)和掌握只是基礎(chǔ),更重要是能結(jié)合現(xiàn)實問題有所創(chuàng)新。高校領(lǐng)導(dǎo)在博士人才培養(yǎng)理念上應(yīng)該突破學(xué)科中心,充分認識到跨學(xué)科發(fā)展在高層次人才培養(yǎng)中的重要價值,在應(yīng)對全球競爭、社會經(jīng)濟發(fā)展上的戰(zhàn)略意義,為博士跨學(xué)科培養(yǎng)奠定觀念基礎(chǔ)。
另一方面,高校教師間需加強專業(yè)對話,形成有利于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化氛圍。在跨學(xué)科組織中,不同學(xué)科對質(zhì)量和信度的不同觀點是成功合作的主要障礙。那些能夠創(chuàng)造出一種促進對話的文化氛圍的跨學(xué)科組織更有可能獲得成功。[19]高校的教師發(fā)展中心可開展圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)的系列學(xué)術(shù)沙龍,將相關(guān)專業(yè)教師聚集在一起,以人才培養(yǎng)質(zhì)量、培養(yǎng)方式等方面的討論幫助并引導(dǎo)高校教師進行專業(yè)對話,消除受專業(yè)背景影響而產(chǎn)生的人才培養(yǎng)理念分歧,推動形成跨學(xué)科人才培養(yǎng)的文化共識。
挖掘高?,F(xiàn)有研究平臺的育人潛力,促進基于跨學(xué)科研究的人才培養(yǎng)。在我國高校內(nèi)部現(xiàn)存各類實驗室、協(xié)同創(chuàng)新中心等組織機構(gòu),依托此類機構(gòu)開展研究育人,有助于推動跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。如高校中的國家重點實驗室,多面向國家重大的戰(zhàn)略需求開展研究,在“開放、流動、聯(lián)合、競爭”的機制下,聚集了不同學(xué)科人才、開展面向問題的探索研究,形成了有利的跨學(xué)科關(guān)系系統(tǒng)。國家重點實驗室在承擔(dān)招生培養(yǎng)工作之外,還可設(shè)置各類實習(xí)項目,面向?qū)W校內(nèi)外開放,進一步擴大學(xué)生參與。
加強院系間課程資源的協(xié)同建設(shè),推動形成課程結(jié)構(gòu)上的合作關(guān)系。面對同一主題,不同學(xué)科可以進行不同層面的解釋,有助于學(xué)生構(gòu)建更全面的認知。為鼓勵不同院系、學(xué)科教師的課程合作、提高合作效率,高校要進一步變革管理方式,暢通跨院系課程合作的通道,在內(nèi)部課程申報審核上要簡化相應(yīng)流程、提供及時的咨詢。另一方面,要進一步促進院系既有課程在全校的開放。當(dāng)前我國高校的課程按模塊管理,專業(yè)課限制在各院系內(nèi)部,跨院系選課的申請手續(xù)相對繁瑣,不利于學(xué)生跨院系學(xué)習(xí)。為改變這一現(xiàn)狀,盤活高校內(nèi)部課程資源,首先要構(gòu)建更加便捷的跨院系選課流程,并配合相應(yīng)信息管理系統(tǒng);其次要轉(zhuǎn)變課程管理方式,促進多個相關(guān)院系課程的協(xié)同管理,構(gòu)建院系間課程開放機制,支持學(xué)生跨學(xué)科、跨院系的課程選擇。
修訂并更新學(xué)位授予學(xué)科目錄,為高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐提供政策依據(jù)。根據(jù)要求,高校自主設(shè)立的交叉學(xué)科目前被視為二級學(xué)科、掛靠在相關(guān)一級學(xué)科下進行管理。一方面,隨著交叉實踐的推動,類似二級學(xué)科的設(shè)立會增加,分設(shè)在不同的一級學(xué)科下,不利于統(tǒng)一管理;另一方面,由于缺少跨學(xué)科的類別,學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的努力未能很好地在學(xué)位證書上得到體現(xiàn)。高校在自主設(shè)計和印制學(xué)位證書時所填寫的專業(yè)名稱要符合現(xiàn)行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》,但其中并沒有跨學(xué)科的類別。在《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》中將跨學(xué)科增設(shè)為一級學(xué)科乃至學(xué)科門類,成為值得考慮的事情。
構(gòu)建并創(chuàng)新學(xué)科評估辦法,將高校跨學(xué)科研究及人才培養(yǎng)實踐納入其中。當(dāng)前,由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心開展的學(xué)科評估主要面向一級學(xué)科開展,新設(shè)的跨學(xué)科專業(yè)只能通過依附于相關(guān)一級學(xué)科而參與評估。這不僅模糊了跨學(xué)科研究的成果,而且受評估后資源分配方式調(diào)整的影響,產(chǎn)生對相應(yīng)學(xué)科學(xué)系的資源依賴,不利于跨學(xué)科在高校中獲得獨立發(fā)展的空間。為此,要積極推動跨學(xué)科獨立參與學(xué)科評估的研究探索,進行指標體系的設(shè)計與完善,并在相對成熟的跨學(xué)科專業(yè)開展評估試點,以保證跨學(xué)科組織能夠獲得足夠資源、實現(xiàn)獨立發(fā)展。
推動實現(xiàn)高校各類實驗室的統(tǒng)一管理,開放使用。實驗室教學(xué)具有直觀性、實踐性、參與性的特點,對于學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新能力的提升具有積極作用。當(dāng)前,我國高校的實驗室管理多在院系層面進行,在規(guī)定的時間內(nèi)面向院系內(nèi)部開放,這樣的管理模式不利于資源的充分利用,也不利于學(xué)生利用各類實驗室進行跨學(xué)科的自主探索。為推動實驗室資源對外開放,高??蓪⒎植荚诓煌瑓^(qū)域的實驗室資源進行集成化的重新安置,同時開展學(xué)校層面的統(tǒng)籌管理。讓不同學(xué)科背景的師生在實驗大樓前相遇、互動,由此將帶來一些新的觀念與機遇。
構(gòu)建多樣化的公共互動空間。美籍華人、物理學(xué)諾貝爾獎獲得者朱棣文在回憶貝爾實驗室的工作經(jīng)歷時曾說過,“有生氣的討論時常打斷研討,在自助餐廳的偶然談話,有時標志新合作的開始。”類似自助餐廳的非正式的公共互動空間,為思想的交流提供了自由、順暢流露的場域,高校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)出此類互動空間,比如拐角的咖啡館、蜿蜒的連廊,為師生的精神交流、思想溝通建立起舒適、共享的環(huán)境,由此促進不同學(xué)科、不同專業(yè)的互通交融。