周迪雅

摘要：戈登音樂學習理論是近年來在國際上盛行的教學法之一，在其巨大影響力的背后是堅實的心理學理論基石，筆者通過閱讀外文文獻以及對學齡前和小學階段音樂教學實踐，探究戈登音樂學習理論的心理學淵源，為我國音樂教育教學實踐提供建設性建議。

關鍵詞：戈登音樂學習理論 ? 皮亞杰 ? 布魯姆 ? 加涅

中圖分類號：J60-05 ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1008-3359（2020）13-0086-03

埃德溫·戈登，美國音樂教育家、心理學家，1960年形成Gordon Music Learning Theory，與柯達伊教學法、奧爾夫教學法、達爾克羅茲教學法、鈴木教學法合稱為世界五大教學法。戈登在俄亥俄州大學讀教育專業(yè)研究生期間，受到當時音樂教育系系主任Neal Glenn的影響，開始接觸西肖爾《音樂心理學》和默塞爾的著作。1956年攻讀博士學位期間，對音樂資質和音樂學習產生濃厚的興趣，學習教育與發(fā)展心理學、統(tǒng)計學、教育測量與評價領域課程，為之后的研究奠定良好基礎，后任教于艾奧瓦大學，教授音樂心理學、音樂教育學、音樂教學實驗等課程。從戈登的學習與教學經歷來看，心理學對戈登的研究與實踐有深遠影響，故筆者從教育心理學的視角看戈登音樂學習理論，希望有助于規(guī)范化、有序化的音樂課堂教學。

一、研究緣起

筆者在整理文獻時發(fā)現(xiàn)目前我國有關戈登音樂學習理論的研究較少，出版的書籍僅許冰的《埃德溫·戈登音樂教學理論與實踐》和梁小娟翻譯的《音樂的學習順序》，從心理學角度對戈登音樂學習理論進行研究的文章有梁小娟的《探微“預備聽想”的心理學基礎及其音樂教育學意義》以及許冰的《埃德溫·戈登音樂教學理論與實踐》中第二章第二節(jié)，而且筆者在閱讀時發(fā)現(xiàn)梁小娟的文章只對預備聽想的心理學基礎進行探究，未涉及音樂學習的順序與音樂資質;而許冰《埃德溫·戈登音樂教學理論與實踐》在理論基礎部分的敘述，只是籠統(tǒng)概述了皮亞杰、加涅、奧蘇伯爾、布魯納的理論，并沒有具體比較，除此之外，是否還有其他的心理學理論對戈登產生影響呢？筆者針對戈登音樂學習理論的三大理論（聽想、音樂資質、音樂學習的順序）問題展開探究。

二、戈登音樂學習理論的心理學淵源

（一）預備聽想與皮亞杰認知發(fā)展階段理論

聽想是戈登音樂學習理論的核心，所謂聽想就是當音樂并不實際存在時，仍能夠被感悟和聆聽，針對早期兒童，戈登在聽想的基礎上提出了“預備聽想”的概念，戈登認為早期兒童大腦皮層的神經突觸數(shù)量最多，細胞能向各種官能轉換，發(fā)展各種能力，是學習的最佳時期，倘使這個階段的孩子不發(fā)展音樂能力，就會往其他領域發(fā)展，所以早期兒童的預備聽想訓練是必要的。筆者通過探究發(fā)現(xiàn)戈登的預備聽想理論是在皮亞杰認知發(fā)展理論基礎上形成的，于是將兩者理論一起比較并分析異同。

由圖表可知戈登將預備聽想分為三種類型與七個階段，第一種類型是適應，兒童在2～4歲以前還沒有形成對環(huán)境的意識，此時會經歷注意、隨機性反應、目的性反應三個階段，孩子先用聽覺收集環(huán)境中的音樂信息，再通過律動和不成型的語言對環(huán)境中的音樂做出反應，但此時的反應與音樂本身并不相關，最后，孩子們學會用律動與語匯對音樂做出相關反饋。第二種類型是模仿，模仿發(fā)生在2～4歲，孩子們開始對環(huán)境進行有意識地思考，經歷去自我中心與打破原本模式兩個階段，開始認識到原先的律動沒有與音樂相聯(lián)系，嘗試精確地模仿音樂中的音調型與節(jié)奏型。第三種類型是同化，處于3～5歲至4～6歲的孩子對自身進行有意識地思考，分成內省與協(xié)調兩個階段，孩子們認識到自己缺乏歌唱、呼吸、律動和吟唱的協(xié)調性，直至協(xié)調階段，這四個要素才能很好地配合。

瑞士心理學家、建構主義代表人物皮亞杰在他的發(fā)展階段理論中提到了“同化”與“順應”概念，他認為同化是人在與外部環(huán)境相互作用時，將新的信息納入認知系統(tǒng)，順應是指人對自身認知結構進行自我整合，達到更高水平的認知階段，這種“同化”“順應”的理論與戈登的預備聽想不謀而合，預備聽想也是在音樂的環(huán)境中將音樂要素納入認知系統(tǒng)，通過內省與協(xié)調達到更高水平的認知階段。

現(xiàn)在筆者將皮亞杰的認知發(fā)展階段理論與戈登音樂聽想七階段進行比較，戈登預備聽想的前三個階段對應皮亞杰認知發(fā)展階段理論中的第一個階段（0～2歲）——感知運動階段，兒童通過各種感官主動地與環(huán)境相互作用，如預備聽想中的隨機性反應;預備聽想的后四個階段大致對應皮亞杰認知發(fā)展階段理論的第二個階段（2～7歲），在此階段，皮亞杰認為隨著語言的發(fā)展，兒童用表象符號代替外界事物，在音樂教學中，教師可以憑借視覺、聽覺等讓學生辨別音樂材料中的各音樂要素，如戈登所強調的在音樂語境中的音調型與節(jié)奏型學習，但在此階段我們還能看到戈登與皮亞杰的分歧，戈登認為在音樂學習中學生已經具備對環(huán)境與個人有意識思考的能力，即去自我中心，而皮亞杰認為該階段的兒童仍是自我中心化的，認為所有人看到的世界與自己相同。

筆者并不能從戈登預備聽想理論中找到與皮亞杰具體運算階段和形式運算階段對應的階段，但從戈登研制的IMMA“中級音樂聽想能力測量”與AMMA“高級音樂聽想能力測量”能看到相似的年齡劃分情況，IMMA針對一至六年級學生（7～12歲），大致對應具體運算階段，戈登就音調和節(jié)奏兩個維度設計試題，一定程度上考察了學生對音樂各要素的守恒能力;AMMA是為五年級到成人設計的測驗，學生在音樂學習中已具備假設—演繹推理能力與可逆性思維。

（二）音樂學習的順序與布魯姆的教育目標分類學

戈登認為音樂學習是有序的，教授音樂時教師應該按著具體步驟，分為技能學習的順序和內容學習的順序。其中技能學習的順序又有辨別與推衍，辨別學習是推衍學習的基礎，通過模仿演唱的歌曲、記背樂曲片段，積累音高型與節(jié)奏型等音樂基本單位;在推衍學習中教師引導學生如何學、怎么學，從熟悉的事物推衍出不熟悉的事物，并進行創(chuàng)作。內容學習的順序又包含音調學習的順序與節(jié)奏學習的順序，戈登概括了音調學習的階段：大調式和和聲小調（主功能與屬功能、下屬功能、所有功能）、混合利底亞調式、多利亞調式、利底亞調式、弗里幾亞調式等。節(jié)奏學習的順序中，先教授常見二、三拍子，再教授不常見不成對拍子、再到復合拍子。戈登通過大量的教學實踐證明他的音樂學習的順序具有合理性、可操作性，對我們的音樂教學有重大的啟示意義。

如果我們將戈登音樂學習順序與布魯姆的教育目標分類學進行比較，不難發(fā)現(xiàn)布魯姆提出的認知領域的六層次與音樂學習順序有很大相似之處，布魯姆認為認知領域分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六大層次，知識是對原先學習材料的記憶，是最低水平的認知結果，比如我們在音樂語境中通過模仿獲得有關音高型與節(jié)奏型的記憶，對初學者來說可能是無意義音樂語匯;在此基礎上對把握材料的意義，具體的方法可以是轉換、解釋、推斷，在音樂學習中學生能將唱名與符號聯(lián)結，前兩個層次對應戈登的辨別學習順序。第三個層次運用，即將習得的音樂元素運用于新的音樂環(huán)境中;分析與綜合是先理解音樂各部分關系再綜合成新的部分，最后，布魯姆認為還要具備對材料價值的判斷能力。這后四個層次可以對應戈登的推衍學習順序，學生開始著手將習得的音樂元素有效地運用于創(chuàng)作。

（三）音樂資質與加涅的學生素質觀

音樂資質（music aptitude），戈登對音樂資質的解釋是獲得音樂成就的潛在能力，在0～9歲這種音樂的潛能是發(fā)展的，9歲以后音樂潛能趨于穩(wěn)定，所以音樂潛能是先天與后天綜合的結果。音樂資質對應加涅學生素質觀中在發(fā)展中形成的素質，包括能力與人格特質，根據(jù)加德納的多元智能理論，音樂智能是八大智能之一，屬于能力的范疇。對于發(fā)展中形成的素質的教育，我們應該考慮學生音樂資質上的差異，先天的音樂資質是因人而異的，所以戈登發(fā)明了PMMA，為幼兒園大班到三年級學生設定的“初級音樂聽想能力測量”，能幫助教師了解每位學生的音樂資質，因材施教;同時，為早期音樂教育提供了理論依據(jù)，能促進音樂資質的發(fā)展。

三、以心理學為基礎的戈登教學法實踐探究

教育心理學理論發(fā)展相對完善，但是教育心理學理論在音樂教育中的運用卻并不完善，多數(shù)音樂教師只是將行為主義、認知學派、建構主義、人本主義的幾大理論表層地與音樂教育結合，如何有效地將教育心理學理論與音樂教學實踐有效地結合成為當下亟待解決的問題，不可置否的是，戈登音樂學習理論給了我們一個很好的音樂教育實踐藍本。

筆者運用戈登音樂教育理念對學齡前以及小學階段學生展開教學實踐，針對不同階段學生的教學目標、教學內容以及教學方式是不同的。首先，我們以一節(jié)戈登的早期幼兒音樂啟蒙課《紅傘》為例，這首《紅傘》是多利亞調式，復拍子，針對適應期（2～4歲前）兒童展開教學時，我們讓孩子們一邊用身體律動感受旋律（隨意揮舞絲巾、隨意的空間運動），一邊用無意義音節(jié)演唱，在重復多次后，我們停止演唱，保持律動，最后讓孩子們唱出主音。在低齡兒童的音樂教學中，我們用肢體律動與歌唱讓他們感受音樂要素，盡可能地讓他們專注于某一個音樂要素，主要是音調與節(jié)奏，并訓練初步的聽想能力。針對模仿期（2～4歲）的孩子可以讓他們演唱1、2小節(jié)，聽想3、4小節(jié)，用高、中、低空間表現(xiàn)音高。到了同化期（3～5到4～6歲），嘗試著讓孩子們打出節(jié)拍，關注節(jié)奏這一音樂要素，并根據(jù)節(jié)奏在空間中律動。

再以小學五年級音樂課《鳳陽花鼓》為例，處于具體運算階段的兒童，已經具備音樂要素守恒概念，教師在課前出示一段鑼鼓節(jié)奏，學生能迅速理解各節(jié)奏型之間關系，并在歌曲中找到該節(jié)奏型對應的音樂片段;此外，當老師要求對比兩個版本的《鳳陽花鼓》時，學生也能很快描述出速度、力度以及情感的差異，可見學生在此階段已經對音強、音色、速度、時值、音高有深刻理解。針對該階段的學生，音樂教師要讓他們盡可能多的接觸、聆聽音樂，發(fā)展音樂理解力。

在兩個案例中，戈登音樂教育理論的三大內核：聽想、音樂學習的順序、音樂資質得到了很好的體現(xiàn)，戈登幫我們解決了“怎么教”與“如何教”的難題。反觀我們當下的早期音樂教育，呈現(xiàn)了兩個極端發(fā)展趨勢，一是過于忽視，家長任憑孩子參加算數(shù)、英語、語文的課外補習，忽視音樂能力發(fā)展，使音樂學科處于邊緣地位;二是過于重視，“拔苗助長式”的音樂教學，在孩子學會聆聽之前，過早地強調識譜，在孩子沒有形成音樂感受力之前，強迫他們機械模仿單調的手指練習，甚至用功利的眼光看待音樂學習，扭曲音樂教育根本目標——審美，向表演、測試、加分等功能性目的轉變，最終磨滅了對音樂的興趣。我們更應該在兩者間找到平衡點，用聽想喚醒孩子的音樂興趣，遵循音樂學習順序，尊重每個孩子音樂資質的差異，讓整體國民音樂教育進入新階段。

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