孫 慧 常丹丹

一、背景

近年來，許多研究者把注意力集中在外語學習焦慮、聽力焦慮和它們在語言學習過程中所扮演的角色。學者對焦慮進行了不同的分類：一種觀點認為焦慮分為性格焦慮、狀態(tài)焦慮和情景焦慮；另一種觀點認為焦慮分為促進性焦慮和抑制性焦慮。大多數學者研究焦慮對二語習得的負面影響，即抑制性焦慮。美國學者霍維茨（Horwitz 1986）提出外語學習時的情感焦慮是外語學習中的一種常見、普遍現象。他還指出，外語學習焦慮是學習者在語言學習過程中所表現出來的一種難以解釋的心理現象，有時發(fā)生在課堂語言學習過程中，有時發(fā)生在日常語言交際中或者自我學習過程中。外語學習焦慮同時也是一種在語言學習過程中產生的自我認識、信念、情感及行為。換句話說，外語學習焦慮屬于情感因素范疇，是指學習者在學習外語過程中的自我感覺、觀念、情感及與外語課堂學習有關的行為綜合體。

二、聽力焦慮和元認知策略的定義及研究現狀

聽力焦慮是指學生不論在課內還是課外，在聆聽聽力材料時，由于擔心自己的聽力水平差、不能掌握材料的大意、不能推斷出正確答案而導致做題情況糟糕，或者憂慮某個單詞聽不懂會影響對篇章和對話的理解而引發(fā)的情緒，這些情緒會導致聆聽理解能力的中斷及聆聽理解效果的下降。當前少數研究發(fā)現除口語和測試環(huán)境中，外語學習過程中也存在聽力焦慮問題，且霍維茨（1986）設計的外語課堂焦慮量表中也涉及聽力焦慮項目。由麥金泰爾和加德納（Maclntyre&Gardner 1994）做的一系列關于語言焦慮與語言理解關系的研究表明，前者對后者有很大影響，在描述話語方面短時記憶的學生存在障礙，與此同時，產生情感焦慮的學生存在理解長句子的困難。金（Kim 2000）選擇韓國大學生為研究對象，運用定量和定性的研究方法進行了調查，結果表明學生焦慮確實存在于聽力理解中，且聽力焦慮和聽力水平呈明顯的負相關關系。

元認知策略指的是學生自我意識和自我調控的能力，包含計劃策略、監(jiān)控策略和評價策略，是保證學習活動有效的更高級的執(zhí)行技能。在相關研究中，許多學者對元認知策略進行了分類，且種類復雜。本文采用的是奧馬利和查莫特（O’Malley&Chamot 2001）元認知策略分類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。

元認知策略培訓方面的研究居多，比如，奧馬利以高中英語學習者為研究對象，對其進行了元認知策略和認知策略培訓，結果表明學生的口語能力通過元認知策略培訓發(fā)生了變化——有了顯著的提高?？ɡ谞枺–arrell 1998）對學生進行了元認知意識的培訓，結果發(fā)現元認知策略可以促進學生外語閱讀理解能力的提高。

在中國知網以“元認知策略”和“聽力”為關鍵詞對近20年的核心期刊進行檢索，發(fā)現國內元認知策略與聽力相結合的研究文章約70篇，通過計量可視化分析發(fā)現其總體趨勢如下頁圖1所示，表明元認知策略和聽力相關的文章總體趨勢呈現很大的波動，在2007年和2011年分別達到頂峰，且整個線圖中呈現出在2007年到2011年這段時期學者們對兩者關系的研究比較集中；表明近些年學者們對此的關注度較低，其中原因必然有多種，這也是研究者展開研究的一個維度。

圖1：國內元認知策略與聽力相結合的研究文章總體趨勢圖

對相關文獻的主題分布作進一步分析，結果如圖2所示，以元認知策略和聽力理解為主題的研究最多，對英語聽力教學的研究最少。

圖2

此外，將相關研究內容歸類為以下方面：論證元認知策略在英語聽力教學過程中的運用效果；調查元認知策略與聽力成功者、不成功者的關系；描述元認知策略在英語聽力教學中的效果；表明元認知策略在多媒體英語教學中的應用；嘗試元認知理論與新聞聽力教材的結合；分析聽力策略在元認知意識和英語聽力成績之間的中介效應；元認知策略教學法對英語聽力策略使用及聽力風格的影響。

理論方面：路博政（2015）分析了焦慮心理在英語專業(yè)聽力中的影響；張麗麗（2017）就元認知策略視角下學生英語聽力焦慮的緩解進行了研究。

實驗研究方面：何祖佳（2005）基于元認知策略對學生進行了一個學期的培訓，結果發(fā)現元認知策略培訓有助于提高聽力理解能力。權宇（2012）運用元認知策略在三本民辦院校英語聽力課堂中進行了實證研究；丁秋蕓、徐闈萃等（2012）對高校英語聽力焦慮情緒與干預分析——元認知策略緩解大學生英語聽力焦慮作出實證研究。張正厚、馮海云等（2013）調查了聽力策略在元認知意識和英語聽力成績之間的中介效應，在以計劃評價與定向注意為主的元認知意識和聽力成績之間，元認知策略和認知策略具有顯著的中介效應，且元認知策略的中介效應顯著大于認知策略。常鵬云、郝玫等（2016）采用前后測、問卷調查、元認知策略教學和訪談等方法探究了元認知策略教學法對英語聽力策略使用及聽力風格的影響。

總體趨勢、主題詞和研究內容的現狀表明，聽力焦慮是學生在聽力過程中普遍存在的現象。目前大多數研究集中于聽力焦慮與聽力成績兩個方面，以及聽力焦慮和聽力策略兩者的正負相關性。元認知策略與聽力焦慮關系的相關研究相對較少，是一個較新的視角，值得進一步探索。下面著眼于聽力焦慮與元認知策略的相關性研究，論證兩者之間的關系。

三、研究設計

（一）研究目的

通過問卷的形式調查實驗班實驗后學生在英語聽力過程中聽力焦慮和元認知策略的相關性。

（二）研究對象和工具

選取所教的一個班級為實驗班，共50人，進行一個學期的元認知策略培訓教學。實驗選用的研究工具是《聽力焦慮調查問卷》和《元認知策略調查問卷》。

（三）研究步驟

先進行前測，采用《聽力焦慮調查問卷》和《元認知策略調查問卷》對實驗班學生進行測量。在接受元認知策略的聽前預測、聽中監(jiān)控和聽后評估策略培訓后，再次采用《聽力焦慮調查問卷》和《元認知策略調查問卷》對學生進行測量，即為后測。通過前測和后測的數據整理與統(tǒng)計，對比數據變化，監(jiān)測學生的聽力焦慮情況是否有降低的趨勢。

（四）研究結果

1.實驗前、后實驗班學生元認知策略使用差異

通過配對樣本T檢驗驗證實驗前、后學生元認知策略使用差異。

表1：實驗前、后元認知策略使用的描述性統(tǒng)計

表2：實驗前、后元認知策略使用的差異分析

表1顯示，實驗前學生使用元認知策略的平均數是81.157 2，而實驗后的平均數卻是85.239 1，可以得出結論：學生在接受元認知策略培訓后使用元認知策略較之前頻繁。表2表明，通過SPSS軟件分析數據，得出的結論是：實驗前、后學生使用元認知策略的差異顯著（P＝0.000＜0.05），元認知策略培訓教學是有效的。

2.實驗前、后實驗班學生聽力焦慮情況

表3：實驗前、后實驗班學生聽力焦慮的描述性統(tǒng)計

表4：實驗前、后實驗班學生聽力焦慮的差異性描述

表3顯示，實驗前實驗班學生的聽力焦慮平均數為98.801 3，實驗后學生的聽力焦慮平均數為94.651 0，表明元認知策略的培訓降低了學生的聽力焦慮水平。同時，從表4可以看出，實驗前、后學生聽力焦慮的差異顯著（P＝0.014＜0.05）。

3.聽力焦慮與元認知策略的相關性分析

根據皮爾遜相關分析雙尾檢測，調查結果如表5所示。

表5：聽力焦慮與元認知策略的相關性

表5顯示，實驗班學生聽力焦慮和元認知策略的相關性非常顯著（r＝－0.365，P＝0.014）。而且，聽力焦慮和元認知策略呈負相關關系，表明元認知策略使用越多，學生聽力焦慮越低。

四、教學啟示

聽力焦慮是學生在聽材料時普遍存在的一種現象，也是影響聽力水平的重要因素。問卷調查結果顯示學生的聽力焦慮與元認知策略呈負相關關系，因此，掌握元認知策略是降低學生聽力焦慮的有效途徑。大多數學生反映，聽力是最難掌握的一項技能，較容易引起焦慮。教師不僅要注重聽力效果，還要注意聽力過程。教師在聽力課堂上教授學生一些聽前、聽中和聽后策略，尤其是元認知策略和情感策略，能夠增強他們這方面的策略意識，從而促使其掌握這些聽力策略，并靈活運用到聽力材料解讀過程中，緩解聽力焦慮程度，提高聽力水平。教師在聽力教學過程中需要有效地使用元認知策略降低學生的聽力焦慮，根據教學內容有意識地培養(yǎng)學生聽前作計劃、聽中自我監(jiān)控和聽后定期自我評價的習慣。