摘要：SECI理論模型提出，教師知識(shí)轉(zhuǎn)化有四種基本模式，即社會(huì)化、外顯化、融合化、內(nèi)隱化。SECI模型為教師培訓(xùn)在知識(shí)轉(zhuǎn)化方面提供了理論框架。借助知識(shí)管理工具，可以為教師個(gè)人隱性知識(shí)顯性化提供支持和服務(wù)，設(shè)計(jì)培訓(xùn)支持系統(tǒng)，開展教師混合式培訓(xùn)，能有力促進(jìn)教師隱性知識(shí)的顯性轉(zhuǎn)化，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)優(yōu)秀教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享和輻射。

關(guān)鍵詞：知識(shí)管理;知識(shí)轉(zhuǎn)化;混合式培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）12A-0048-04

近年來，在各級(jí)教育行政部門的重視及各級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的不懈努力下，教師培訓(xùn)越來越規(guī)范，效果越來越好，中小學(xué)教師參加培訓(xùn)的意愿也更強(qiáng)了。教師培訓(xùn)的形式從單一的集中講授慢慢加入了學(xué)員的主動(dòng)參與，培訓(xùn)的內(nèi)容也從理論學(xué)習(xí)為主慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕咐治觯η髲恼n程的選擇性和形式的豐富性上不斷提升培訓(xùn)的效果。雖然教師培訓(xùn)正在不斷改革創(chuàng)新，但培訓(xùn)更多關(guān)注的仍是外在形式，對(duì)教師隱形知識(shí)的轉(zhuǎn)化關(guān)注較少。從知識(shí)管理的視角出發(fā)，分析教師知識(shí)顯性化的過程，將知識(shí)轉(zhuǎn)化融入教師混合式培訓(xùn)，可以取得較好的培訓(xùn)效果。

一、知識(shí)管理理論對(duì)教師培訓(xùn)的啟示

知識(shí)管理的概念源于現(xiàn)代管理學(xué)家彼得·德魯克，他認(rèn)為：未來的組織以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)創(chuàng)新是提高組織競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵所在。知識(shí)管理的概念提出之后，一直未有確切的定義。筆者更加認(rèn)同的解釋是：知識(shí)管理既是對(duì)知識(shí)的管理，也是對(duì)人本身及學(xué)習(xí)過程的管理，是自我提升與知識(shí)更新的過程，是借助信息化手段促進(jìn)隱形知識(shí)顯性化的一種活動(dòng)。

知識(shí)管理一般包括組織知識(shí)管理（KM）和個(gè)人知識(shí)管理（PKM）。組織知識(shí)管理是組織對(duì)知識(shí)獲取、存儲(chǔ)、共建、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的管理，以提升組織的效益、效能以及利潤(rùn)。個(gè)人知識(shí)管理有三層意義：一是對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行管理;二是通過學(xué)習(xí)新知借鑒他人經(jīng)驗(yàn)彌補(bǔ)自身缺陷，更新知識(shí)結(jié)構(gòu);三是綜合上述兩點(diǎn)后，去偽存真，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的顯性化，激發(fā)出新知，目的主要是提高個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)力，發(fā)揮個(gè)人潛力[1]。知識(shí)管理理論認(rèn)為個(gè)人能夠憑借自身和工具的幫助，對(duì)知識(shí)進(jìn)行管理、更新、轉(zhuǎn)化。

知識(shí)有兩種類型：隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。隱形知識(shí)存在于個(gè)體心智之中，看不見摸不著，比如信念、直覺、思維模式、行為習(xí)慣等，是內(nèi)在的;顯性知識(shí)指可以通過文本范式呈現(xiàn)，可以被記錄、識(shí)別和傳播的知識(shí)，比如概念、原理、規(guī)范、流程、要領(lǐng)等，是外在的。兩種知識(shí)可以進(jìn)行轉(zhuǎn)化，最經(jīng)典的理論框架是SECI模型。SECI模型提出者之一野中郁次郎認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)新活動(dòng)的過程中伴隨著隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的相互作用和相互轉(zhuǎn)化，知識(shí)產(chǎn)生的過程伴隨著知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，知識(shí)產(chǎn)生的過程也表現(xiàn)為知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程。知識(shí)轉(zhuǎn)化有四種基本模式，即社會(huì)化（Socialization），隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí);外顯化（Externalization），隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí);融合化（Combination），顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí);內(nèi)隱化（Internalization），顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。知識(shí)在相互轉(zhuǎn)化過程中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)造的螺旋上升（如圖1）[2]。

知識(shí)創(chuàng)造過程中最精髓的是外顯化，即隱性知識(shí)的顯性化。教師培訓(xùn)的一項(xiàng)重要功能應(yīng)該是促進(jìn)教師將個(gè)人教育教學(xué)心得、個(gè)人風(fēng)格、碎片化知識(shí)等轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化、具體化、符號(hào)化的教學(xué)方法和教育策略。SECI模型為教師培訓(xùn)在知識(shí)轉(zhuǎn)化方面提供了理論框架，為教師個(gè)人隱性知識(shí)顯性化提供了支持和服務(wù)。

二、教師培訓(xùn)中教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的實(shí)施策略

從SECI模型中可以看出，在知識(shí)產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化過程中，隱性知識(shí)和顯性知識(shí)可以相互轉(zhuǎn)化，知識(shí)實(shí)現(xiàn)了螺旋上升。教師隱性知識(shí)主要包括教育信念、理想、教學(xué)體會(huì)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，這些知識(shí)不易表達(dá)，顯得碎片化和表面化。教師的顯性知識(shí)是可以符號(hào)化、理論化的，比較系統(tǒng)的教學(xué)技能和教育策略，能供其他教師學(xué)習(xí)和借鑒。教師的個(gè)人知識(shí)在轉(zhuǎn)化過程中，主要是在隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)時(shí)遇到困難，即知識(shí)的外顯化難以實(shí)現(xiàn)。因此，在教師培訓(xùn)過程中，需要通過相應(yīng)的策略和相關(guān)管理工具，幫助教師完成知識(shí)的外顯化。

根據(jù)SECI模型的理論框架，教師培訓(xùn)促進(jìn)教師隱性知識(shí)顯性化可以從四個(gè)階段入手。第一個(gè)階段是社會(huì)化，通過交互共享，將教師個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、技能、風(fēng)格、信念等內(nèi)隱的知識(shí)，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為有感性觸動(dòng)、觀察發(fā)現(xiàn)卻還不能理性表達(dá)的知識(shí)。這一階段可以通過專家理論引領(lǐng)、導(dǎo)師個(gè)性指導(dǎo)及學(xué)員相互交流等活動(dòng)，提升教師個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)，改變教師的思維習(xí)慣。第二個(gè)階段是外顯化，這是教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的一個(gè)重要階段。通過知識(shí)轉(zhuǎn)化，教師將第一階段的隱形知識(shí)進(jìn)行外顯化表達(dá)，聚焦個(gè)人教學(xué)亮點(diǎn)，解決“是什么”“為什么”“怎么樣”“怎么辦”幾個(gè)方面的問題。這一階段需要給教師提供合適的交流場(chǎng)，通過探究、總結(jié)、反思、演繹等手段，促進(jìn)教師外顯的表達(dá)。第三個(gè)階段是融合化，通過理論指引，將第二階段的顯性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化、概念化處理。這階段，需要為教師提供更多的理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)，通過經(jīng)典理論的閱讀、導(dǎo)師深入指導(dǎo)等方式，促進(jìn)教師系統(tǒng)化、概念化的進(jìn)行知識(shí)加工。第四個(gè)階段是內(nèi)隱化，教師在提煉出自己的知識(shí)后，通過實(shí)踐檢驗(yàn)，改變自身教育教學(xué)行為，創(chuàng)造出應(yīng)用成果，并為知識(shí)的螺旋上升做好準(zhǔn)備。教師培訓(xùn)應(yīng)針對(duì)四個(gè)階段設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)，促進(jìn)教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化，并提供相應(yīng)的工具。

三、基于知識(shí)轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)實(shí)踐

隱性知識(shí)顯性化需要經(jīng)過思維習(xí)慣的改變、亮點(diǎn)的聚焦、理論支持的找尋，最終提煉出自己的知識(shí)，將其顯性化表達(dá)，各個(gè)環(huán)節(jié)都有要解決的問題[3]。教師在知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中，不僅需要理論引領(lǐng)、導(dǎo)師指導(dǎo)，還需要交流互動(dòng)、實(shí)踐反思，更需要工具的支持。所以，基于教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的培訓(xùn)應(yīng)是線上線下的混合式培訓(xùn)?；旌鲜脚嘤?xùn)中，教師在知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)的問題需要有支持系統(tǒng)幫助，予以解決。

（一）基于知識(shí)轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)模型設(shè)計(jì)

基于教師知識(shí)轉(zhuǎn)化階段，結(jié)合培訓(xùn)實(shí)踐，我們?cè)O(shè)計(jì)了教師混合式培訓(xùn)支持系統(tǒng)框架（如圖2）。

1.類比與整合

在基于教師隱形知識(shí)轉(zhuǎn)化的混合式培訓(xùn)框架設(shè)計(jì)中，可以將轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)中相關(guān)步驟與內(nèi)容進(jìn)行類比整合，將相關(guān)性強(qiáng)的內(nèi)容整合在相應(yīng)模塊中。目前主要有理論學(xué)習(xí)、對(duì)話交流、反思表達(dá)等幾個(gè)模塊。

理論學(xué)習(xí)主要有在線文本閱讀、在線音視頻學(xué)習(xí)及線下的專家講座。對(duì)話交流主要包括線上、線下的研討與頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)。反思表達(dá)包含教學(xué)反思、學(xué)習(xí)體會(huì)、作業(yè)任務(wù)、成果匯報(bào)等內(nèi)容。

知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中的思維習(xí)慣改變主要在理論學(xué)習(xí)模塊中;聚焦工作亮點(diǎn)在理論學(xué)習(xí)、對(duì)話交流、反思表達(dá)三個(gè)模塊中都有體現(xiàn);尋找理論支撐主要在理論學(xué)習(xí)與對(duì)話交流模塊中;提煉自己的知識(shí)體系是通過對(duì)教師各個(gè)環(huán)節(jié)中的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析給出指導(dǎo)建議，由教師個(gè)人總結(jié)，并由專家診斷與完善。

2.微任務(wù)貫穿與流程設(shè)計(jì)

根據(jù)知識(shí)轉(zhuǎn)化流程及項(xiàng)目特點(diǎn)，在培訓(xùn)推進(jìn)過程中，可以在理論學(xué)習(xí)、對(duì)話交流、反思表達(dá)幾個(gè)模塊內(nèi)容中設(shè)計(jì)相應(yīng)的微任務(wù)，教師完成后在系統(tǒng)中提交任務(wù)成果，可以是文章、學(xué)習(xí)體會(huì)、視頻、作品等形式。

同時(shí)，可以對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化中的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行流程化設(shè)計(jì)，以時(shí)間線推進(jìn)轉(zhuǎn)化的各個(gè)環(huán)節(jié)。改變思維習(xí)慣環(huán)節(jié)可以選擇線下導(dǎo)師指導(dǎo)、線上理論學(xué)習(xí)等線上線下混合的方式進(jìn)行。工作亮點(diǎn)的提煉可以在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成，并通過導(dǎo)師—學(xué)員、學(xué)員—學(xué)員之間的對(duì)話交流，明晰個(gè)人工作的特色，通過個(gè)人反思性表達(dá)，不斷凝練自身的工作亮點(diǎn)。教師在凝練個(gè)人教育教學(xué)亮點(diǎn)之后，需要尋找理論支撐，這一環(huán)節(jié)主要通過頭腦風(fēng)暴與個(gè)別化指導(dǎo)進(jìn)行。最后是提煉自己的知識(shí)體系，進(jìn)行專業(yè)表達(dá)，形式包括教學(xué)論文、教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)等。

3.分析與綜合

支持系統(tǒng)通過關(guān)鍵詞提取分析、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)，為教師在理論學(xué)習(xí)、亮點(diǎn)凝練、提煉知識(shí)體系等環(huán)節(jié)提供個(gè)性化指導(dǎo)。首先，從教師的教學(xué)反思、作業(yè)、討論中進(jìn)行關(guān)鍵詞提取，提煉出教師在教育教學(xué)中常用的關(guān)鍵詞，分析教師個(gè)人已有的知識(shí)框架，為教師提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。通過數(shù)據(jù)挖掘，綜合分析教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，給出教師個(gè)性化的學(xué)習(xí)結(jié)果，為教師個(gè)人成果提煉提供支撐。

（二）基于知識(shí)轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)實(shí)踐案例

根據(jù)這樣的思考，常州市開展了青年英才培訓(xùn)對(duì)象的評(píng)比，并對(duì)入選的青年教師開展了為期2個(gè)周期，每個(gè)周期2年的研修活動(dòng)。研修方式包括專家引領(lǐng)、理論深造、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、課題研究、實(shí)踐提高等，并對(duì)研修的過程性任務(wù)和成果進(jìn)行量化考核。每位學(xué)員研修結(jié)束需要提交自己的研修成果。針對(duì)這次研修需求，我們采用了混合式工作坊的形式進(jìn)行全過程的管理，實(shí)時(shí)發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)員能在線上交流互動(dòng)，可以互相學(xué)習(xí)彼此的學(xué)習(xí)成果，學(xué)員之間可以進(jìn)行互助學(xué)習(xí)，一個(gè)階段后可以對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行匯總，動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)進(jìn)度。根據(jù)培養(yǎng)和研修目標(biāo)，對(duì)整個(gè)研修進(jìn)行全程跟蹤反饋。

1.樹立信心，制定個(gè)人目標(biāo)

青年英才整體培養(yǎng)的目標(biāo)是為常州教育培養(yǎng)一批學(xué)科素養(yǎng)高、教學(xué)能力強(qiáng)、教育水平高的青年教師隊(duì)伍。遴選培養(yǎng)對(duì)象后，我們?yōu)槊课慌囵B(yǎng)對(duì)象配備了導(dǎo)師，提供伴隨性、高質(zhì)量、個(gè)性化的專項(xiàng)研修。在樹立信心階段，主要采用專家引領(lǐng)、導(dǎo)師個(gè)性化輔導(dǎo)，線上作業(yè)提交、專題研討等形式，為青年英才厘清教育教學(xué)本質(zhì)問題，為其專業(yè)發(fā)展提供個(gè)性化診斷。每位青年英才根據(jù)專家的引領(lǐng)、導(dǎo)師的指導(dǎo)、學(xué)員的互動(dòng)，制定個(gè)人研修期間的學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)師對(duì)自己指導(dǎo)的學(xué)員的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。學(xué)員之間可以看到彼此的學(xué)習(xí)目標(biāo)，互相學(xué)習(xí)。

2.聚焦亮點(diǎn)，提煉教學(xué)主張

青年英才研修有具體的研修目標(biāo)，如每年不少于32學(xué)時(shí)的集中培訓(xùn)，導(dǎo)師指導(dǎo)每個(gè)月不少于2次，專著閱讀每年不少2本等。集中培訓(xùn)主要是進(jìn)行理論引領(lǐng)，專著閱讀的目的是提升教師的理論修養(yǎng)，導(dǎo)師的指導(dǎo)更側(cè)重于日常教育教學(xué)。通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，不斷提升青年英才的教育理論水平和教學(xué)實(shí)踐能力。在學(xué)習(xí)的每個(gè)階段，要求學(xué)員撰寫相應(yīng)的學(xué)習(xí)體會(huì)、教學(xué)反思、教學(xué)設(shè)計(jì)等，并提交支持系統(tǒng)。通過關(guān)鍵詞提取，為每位學(xué)員挖掘與自身教學(xué)思想和行為密切相關(guān)的關(guān)鍵詞。通過頭腦風(fēng)暴、導(dǎo)師指導(dǎo)等方式，凝練教學(xué)亮點(diǎn)。

經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)和反思，集中開展“我的教學(xué)主張”主題演講，每位學(xué)員對(duì)自己的教學(xué)亮點(diǎn)進(jìn)一步提煉，進(jìn)行演講展示，并邀請(qǐng)專家現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，對(duì)學(xué)員的教學(xué)主張進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)、反饋。通過在線直播，讓更多教師參與主題演講的互動(dòng)活動(dòng)，直播過后，將每位學(xué)員的演講視頻轉(zhuǎn)錄為研修班學(xué)習(xí)資源及學(xué)員個(gè)人研修記錄。

3.自下而上，尋找理論支撐

經(jīng)過初步教學(xué)主張?zhí)釤捄?，學(xué)員通過教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教學(xué)主張進(jìn)行初步檢驗(yàn)。這一階段，學(xué)員對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，但是對(duì)理論依據(jù)的選擇還比較模糊。為了讓學(xué)員能選擇科學(xué)合適的理論依據(jù)，研修形式可采用專家理論引領(lǐng)、導(dǎo)師個(gè)別指導(dǎo)及行動(dòng)學(xué)習(xí)等方式。通過學(xué)習(xí)、反思及個(gè)性化指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)員選擇一個(gè)理論模型，為自己知識(shí)的提煉提供具體的依據(jù)。

4.提煉自己的知識(shí)體系

學(xué)員在選擇好理論方向后，在導(dǎo)師指導(dǎo)下，查找相關(guān)文獻(xiàn)，深入研讀理論，努力掌握理論的基本要素和操作方法，提煉自己的教學(xué)主張，并運(yùn)用于日常教學(xué)實(shí)踐。學(xué)員將自己最終的教學(xué)主張及相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂實(shí)錄上傳至支持平臺(tái)，導(dǎo)師不定期對(duì)學(xué)員的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)反饋，學(xué)員之間通過在線交流和線下研修進(jìn)行同伴互助。

通過培訓(xùn)，青年英才培養(yǎng)對(duì)象在教學(xué)技能、教學(xué)行為等方面都有所提升，在教學(xué)展示和主題講座中獲得了很高的評(píng)價(jià)。他們的發(fā)展檢驗(yàn)了基于知識(shí)轉(zhuǎn)化的教師混合式培訓(xùn)的實(shí)際效果。但在實(shí)際應(yīng)用中，還需根據(jù)不同層次教師、不同培訓(xùn)需求，動(dòng)態(tài)調(diào)整支持系統(tǒng)的功能模塊。特別在是知識(shí)外顯化階段，需要為不同教師提供不同的工具，以滿足教師發(fā)展多樣化的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]張一春，祝智庭.知識(shí)管理技術(shù)與e-Learning 資源庫(kù)建設(shè)研究[J].電化教育研究，2003（5）：53-58.

[2]竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.創(chuàng)造知識(shí)的企業(yè)[M].李萌，高飛，譯.北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2006：56-63.

[3]李宏貞.知識(shí)管理視角下教師隱性知識(shí)顯性化的實(shí)施框架構(gòu)建[J].教育信息技術(shù)，2015（5）：24-27.

責(zé)任編輯：顏瑩

Research and Practice of Teachers Mixed Training from

the Perspective of Knowledge Management

Hu Binghua

（Changzhou Teacher Development College， Changzhou 21300， China）

Abstract： The SECI theoretical model proposes that there are four basic modes of teacher knowledge transformation， namely， socialization， externalization， integration， and internalization. The SECI model provides a theoretical framework for teacher training in terms of knowledge transformation. With the help of knowledge management tools to provide support and services for the explicitness of teacherspersonal tacit knowledge， a training support system and mixed teacher training is designed and carried out， which can effectively promote the explicit transformation of teachers tacit knowledge， enhance teachersprofessional quality， and promote outstanding teachers sharing and radiation of educational and teaching experience.

Key words： knowledge management; knowledge transformation; mixed training

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)自籌課題“信息化時(shí)代以學(xué)習(xí)者為中心的教師發(fā)展范式研究”（J-b/2020/06）階段性研究成果。

收稿日期：2020-09-30

作者簡(jiǎn)介：胡兵華，常州市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇常州，213001）培訓(xùn)一室主任，高級(jí)講師。