韓春紅

【摘要】本文從后現(xiàn)代課程觀視角分析游戲課程化，將后現(xiàn)代課程觀的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性與游戲課程化的開(kāi)放性、游戲鏈、生長(zhǎng)點(diǎn)、自評(píng)自省等進(jìn)行對(duì)應(yīng)分析?；诤蟋F(xiàn)代課程觀，推進(jìn)游戲課程化應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)幼兒園教師的游戲課程化意識(shí)，注重為兒童創(chuàng)建多層面的互動(dòng)和探究氛圍，注重區(qū)域推進(jìn)游戲課程化。

【關(guān)鍵詞】課程;后現(xiàn)代課程觀;游戲課程化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2020）06-0003-05

在當(dāng)下中國(guó)的幼兒園教育實(shí)踐中，游戲是每個(gè)幼兒園積極實(shí)踐和探索的主題。游戲課程化作為一種新型的幼兒園教育課程模式獲得了廣泛的關(guān)注。游戲課程化是指從兒童的游戲出發(fā)，及時(shí)把握兒童學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)引導(dǎo)和建構(gòu)新的游戲，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的過(guò)程。〔1〕游戲課程化是中國(guó)幼兒園教育課程模式的一次新探索。本文擬從后現(xiàn)代課程觀視角看游戲課程化，以期為推進(jìn)游戲課程化提供參考。

一、從現(xiàn)代課程觀到后現(xiàn)代課程觀的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代課程觀深受現(xiàn)代主義思想的影響，堅(jiān)信宇宙的簡(jiǎn)單排序，認(rèn)為自然是自足而簡(jiǎn)單的。瑞姆斯認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)以簡(jiǎn)單的而不是復(fù)雜的方式來(lái)組織。〔2〕基于這樣的課程觀，泰勒提出了開(kāi)發(fā)課程的理論基礎(chǔ)，即通過(guò)圍繞預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，由教師設(shè)計(jì)教學(xué)、組織實(shí)施，最后通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)檢驗(yàn)課程完成的有效性。

后現(xiàn)代課程觀則受到后現(xiàn)代主義思想的影響，認(rèn)為世界是有序而復(fù)雜的存在。懷特海、杜威、多爾等人對(duì)現(xiàn)代課程觀提出了挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。他們批判現(xiàn)代課程觀的靜態(tài)性和機(jī)械性，強(qiáng)調(diào)課程的過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性和生成性。懷特海指出，教育是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是一個(gè)逐漸習(xí)慣于奇特想法的過(guò)程，是想出問(wèn)題并尋找答案的過(guò)程，是設(shè)計(jì)新體驗(yàn)的過(guò)程，是注意新的探險(xiǎn)活動(dòng)會(huì)引起什么結(jié)果的過(guò)程?！?〕杜威指出，教育是對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，而經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性和交互性的特點(diǎn)。杜威強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)既是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的揚(yáng)棄，同時(shí)又為未來(lái)經(jīng)驗(yàn)提供修正、調(diào)適的參考。有機(jī)體與環(huán)境發(fā)生著各種復(fù)雜的相互作用，在相互作用中產(chǎn)生了各種經(jīng)驗(yàn)?！?〕因此，教育對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造即是指教育對(duì)有機(jī)體與環(huán)境間交互作用的優(yōu)化。從懷特海和杜威對(duì)教育的理解中可以看到，作為實(shí)現(xiàn)教育目的的課程，如果缺乏了過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性和生成性，那么將無(wú)法達(dá)成教育的理想目的，課程也只是簡(jiǎn)單、機(jī)械化的“旁觀者知識(shí)”傳授，學(xué)生是被動(dòng)的接受者或塑造者，缺乏在課程中積極重組自身經(jīng)驗(yàn)和思想的契機(jī)。而后者，恰恰是教育中最值得關(guān)注和期待的教育結(jié)果。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中明確提出，課程不是固定的、預(yù)先設(shè)計(jì)的“跑道”，而是一個(gè)助力個(gè)人達(dá)成轉(zhuǎn)變的通道，是一個(gè)注重發(fā)展、對(duì)話、探究、轉(zhuǎn)變的通道。他認(rèn)為，課程的目的和目標(biāo)不僅應(yīng)當(dāng)先于行動(dòng)而且應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生于行動(dòng)之中。 基于后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，我們所生存的世界和現(xiàn)實(shí)等都在形成之中，計(jì)劃、目的和目標(biāo)等只是暫時(shí)性的規(guī)劃。若僅僅追求既定的課程目標(biāo)，則有悖于這個(gè)有序但復(fù)雜的世界的本質(zhì)。多爾認(rèn)為，如果要讓計(jì)劃、目標(biāo)等變成實(shí)際的、具體的，那么計(jì)劃和目的應(yīng)當(dāng)具有足夠的模糊性，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)在教師與兒童共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸精確。在課程實(shí)施過(guò)程中，多爾認(rèn)為教師一方面要與兒童盡可能地保持對(duì)話，激發(fā)兒童在多層面對(duì)話中積極探究的興趣，另一方面應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法地營(yíng)造具有多樣性、疑問(wèn)性、啟發(fā)性的課堂，促進(jìn)兒童的積極探索?！?〕

綜上，從現(xiàn)代課程觀到后現(xiàn)代課程觀的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是對(duì)課程本質(zhì)的一種顛覆性認(rèn)識(shí)，課程不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是一個(gè)不斷變革、轉(zhuǎn)換、發(fā)展和生成的過(guò)程?！?〕后現(xiàn)代課程觀中的兒童地位從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師從高高在上的知識(shí)先知者和傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富的、富有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的課程氛圍的創(chuàng)建者和幫助兒童改造自身經(jīng)驗(yàn)的助力者。

二、游戲課程化與后現(xiàn)代課程觀的契合

游戲課程化強(qiáng)調(diào)把課程當(dāng)作兒童的成長(zhǎng)過(guò)程，追求最大限度地發(fā)揮兒童在游戲中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，最大限度地發(fā)揮教師的專(zhuān)業(yè)力量。游戲課程化希望通過(guò)游戲的力量促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，從而建立一種兒童就是目的的新的幼兒園課程模式?！?〕在游戲課程化中，游戲既是幼兒園教育的手段，又是目的，通過(guò)游戲課程化使游戲真正成為幼兒園的基本活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教育手段與目的的統(tǒng)一。作為后現(xiàn)代課程觀的代表人物，多爾提出了4R課程基礎(chǔ)，4R包括豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relations）和嚴(yán)密性（Rigor）?！?〕本文基于多爾的4R課程基礎(chǔ)，分析游戲課程化與之契合的觀點(diǎn)。

1.游戲課程化的開(kāi)放性和后現(xiàn)代課程觀的豐富性

多爾認(rèn)為課程只有足夠的“含糊”和“混亂”，具有挑戰(zhàn)性，才能最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與課程及教師的對(duì)話。因此，課程在深度和廣度上應(yīng)該足夠豐富，以促進(jìn)意義的形成。〔9〕從這個(gè)意義上來(lái)看，課程和教師都必須做好被挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，甚至要主動(dòng)迎接學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)。以兒童游戲?yàn)槠瘘c(diǎn)的游戲課程化模式，突破了原有教師設(shè)置的固定游戲環(huán)境，為兒童提供了更開(kāi)放的游戲環(huán)境，從而在更大可能性的基礎(chǔ)上確保了游戲的豐富性。在實(shí)踐中，兒童在開(kāi)放豐富的游戲環(huán)境中遇到各種挑戰(zhàn)，想方設(shè)法解決游戲問(wèn)題，不斷創(chuàng)造出游戲的新玩法。 與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在游戲課程化模式中，游戲的環(huán)境和游戲中的兒童看上去是混亂的、不可控制的，不僅對(duì)教師提出了莫大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)兒童的游戲造成了各種“干擾”，而這恰恰符合后現(xiàn)代課程觀對(duì)豐富性的要求。 因?yàn)檫@些混亂和挑戰(zhàn)都將促成兒童不斷與自我對(duì)話、與同伴對(duì)話、與教師對(duì)話、與環(huán)境對(duì)話，在多層面的對(duì)話中開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，同時(shí)潛移默化地改變著兒童原有的經(jīng)驗(yàn)。這正是杜威所認(rèn)為的“教育對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造”。

2.游戲課程化的游戲鏈和后現(xiàn)代課程觀的回歸性

后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為的回歸指的是“轉(zhuǎn)回來(lái)”或“重新思考”，即在完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)后，讓學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)回到原有的觀點(diǎn)，重新思考。這種重新思考不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，不是線性的回歸，而是有不同可能性的開(kāi)放型回歸，在回歸中從不同的角度去再思考和再探索，在回歸中豐富原有觀點(diǎn)的內(nèi)涵，在回歸中注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的組織探究和應(yīng)用能力?！?0〕因此，也有學(xué)者提出，課程的回歸性意味著“每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)即來(lái)自于前一個(gè)終點(diǎn)”。〔11〕王振宇教授在《再論游戲課程化》中提出了“from a play to a new play”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)P to P）的游戲鏈模式，來(lái)表達(dá)從游戲到游戲的無(wú)限延伸。也就是說(shuō)，后一個(gè)游戲不是前一個(gè)游戲的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是在前一個(gè)游戲的生長(zhǎng)點(diǎn)上發(fā)展起來(lái)的新游戲?！?2〕新游戲的產(chǎn)生是對(duì)前一個(gè)游戲的回歸，而回歸的可能性是多種多樣的，因?yàn)榇嬖诓煌挠螒蛏L(zhǎng)點(diǎn)。在P to P的游戲鏈中，兒童的探究能力不斷得到提升。這里的游戲鏈和回歸性與杜威的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則有異曲同工之妙。杜威在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則中指出，后面的結(jié)果揭示了前面結(jié)果的意義，這些連續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)是有教育作用的?！?3〕游戲鏈中的新游戲的產(chǎn)生是基于前一種游戲的，而教育就是在P to P的游戲鏈中得以展現(xiàn)它獨(dú)有的力量的。

3.游戲課程化的生長(zhǎng)點(diǎn)和后現(xiàn)代課程觀的關(guān)聯(lián)性

多爾提出課程應(yīng)當(dāng)分別與教育和文化發(fā)生關(guān)聯(lián)。與教育發(fā)生關(guān)聯(lián)是指向課程內(nèi)部的，即加強(qiáng)課程之間的聯(lián)系;與文化發(fā)生關(guān)聯(lián)是指向課程外部的，即加強(qiáng)與存在課程之外的文化之間的聯(lián)系。當(dāng)課程與教育、文化發(fā)生越來(lái)越多的聯(lián)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生越來(lái)越多的交接點(diǎn)，課程系統(tǒng)也會(huì)更加深刻和豐富?！?4〕游戲課程化中也有這樣的交接點(diǎn)，這些交接點(diǎn)是游戲與幼兒園教育五大領(lǐng)域的交匯點(diǎn)，也是游戲課程化的生長(zhǎng)點(diǎn)。作為幼兒園基本活動(dòng)的游戲，既是目的又是工具，可以通過(guò)游戲與五大領(lǐng)域的聯(lián)系，來(lái)落實(shí)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容，確保幼兒園教育的目的?！?5〕這也是游戲課程化體現(xiàn)的教育聯(lián)系。 從文化聯(lián)系來(lái)看，與文化的關(guān)聯(lián)體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀的區(qū)域性或情境性。因此，多爾提出在關(guān)注作為“跑道”的課程時(shí)，更要關(guān)注“在跑道上的我們以及我們跑的方式”?！?6〕因?yàn)椋艿闹黧w和跑的方式是和主體所處的情境緊密相關(guān)的。他同時(shí)強(qiáng)調(diào)，在課程中應(yīng)當(dāng)幫助兒童理解他們與所處情境之間的關(guān)系。游戲課程化中的游戲本身具有明顯的區(qū)域性或文化性，不同區(qū)域或情境中的游戲各有特色，也反映著當(dāng)?shù)氐奈幕?。例如，安吉游戲是以竹梯、油桶、木塊等當(dāng)?shù)爻Ｒ?jiàn)的材料為游戲材料，其背后反映的是安吉的竹文化和鄉(xiāng)村文化。這些具有區(qū)域文化特性的游戲可以在潛移默化中培養(yǎng)兒童愛(ài)家鄉(xiāng)的情感。 同時(shí)，在游戲課程化的過(guò)程中，教師也有大量機(jī)會(huì)可以觀察到兒童是如何將文化要素帶到游戲世界中去的，〔17〕這種無(wú)意識(shí)地將文化帶入游戲的過(guò)程，使得文化得到了必要的傳承，而文化的帶入也有可能成為游戲課程化的新生長(zhǎng)點(diǎn)。

4.游戲課程化的自評(píng)自省和后現(xiàn)代課程觀的嚴(yán)密性

后現(xiàn)代課程觀的嚴(yán)密性并非指邏輯的嚴(yán)密，而是指在豐富課程的多種可能和假定中需進(jìn)行嚴(yán)密而又仔細(xì)的探索，從而使得課程中各種豐富的存在能形成一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。在游戲課程化中，從原有的游戲轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N新游戲時(shí)，游戲的情境是豐富而又復(fù)雜的，從中生發(fā)的新游戲也將會(huì)有各種可能。因此，游戲課程化將P to P分為兒童自發(fā)游戲階段、游戲轉(zhuǎn)化階段及新游戲產(chǎn)生階段，教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)分析各階段兒童游戲生長(zhǎng)的可能性，重點(diǎn)關(guān)注兒童在游戲課程化中各項(xiàng)能力的提升、行為的變化，包括新游戲的創(chuàng)造和兒童基礎(chǔ)素養(yǎng)的提升等。我們通過(guò)游戲課程化的自評(píng)自省，促進(jìn)教師對(duì)兒童游戲權(quán)利的尊重，在師幼同構(gòu)中實(shí)現(xiàn)原有游戲到更高水平游戲的轉(zhuǎn)化，最終促進(jìn)兒童在游戲中提升基礎(chǔ)素養(yǎng)。游戲課程化的自評(píng)自省是在各種豐富可能性的基礎(chǔ)上，對(duì)教師提出的一種嚴(yán)密性要求。

綜上所述，從后現(xiàn)代課程觀看游戲課程化，游戲課程化是一個(gè)P to P的游戲鏈推進(jìn)課程模式，是課程通過(guò)游戲不斷變革、轉(zhuǎn)換、發(fā)展和生成的過(guò)程。它通過(guò)注重互動(dòng)、探究和轉(zhuǎn)變，將游戲鏈變成一條助力幼兒發(fā)展的“跑道”。游戲課程化具備了后現(xiàn)代課程觀過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性和生成性的基本特質(zhì)。游戲是課程的過(guò)程，是幼兒園教育的手段。游戲更是課程轉(zhuǎn)化和生成的目標(biāo)，是幼兒園教育的目的。在游戲課程化中，幼兒園教育的手段和目的得到了統(tǒng)一。

三、基于后現(xiàn)代課程觀推進(jìn)游戲課程化的若干思考

游戲課程化是一種新型的幼兒園課程模式。在推進(jìn)游戲課程化時(shí)，有挑戰(zhàn)，也有機(jī)遇。從教師角度看，對(duì)于游戲課程化的不熟悉，容易使教師產(chǎn)生無(wú)所適從的彷徨，從而選擇主動(dòng)疏遠(yuǎn)。幼兒園及地方管理部門(mén)也在如何轉(zhuǎn)變?cè)械恼n程模式，推動(dòng)游戲課程化，推進(jìn)本園或本地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展等方面存在困惑。 針對(duì)以上困惑和挑戰(zhàn)，或許我們可以從如下方面尋找解決思路。

1.注重培養(yǎng)幼兒園教師的游戲課程化意識(shí)

雖然游戲課程化對(duì)于絕大部分教師而言是一個(gè)新概念，但是游戲和課程都是學(xué)前教育中的基本概念。如何讓游戲課程化深入人心，關(guān)鍵是培養(yǎng)幼兒園教師P to P的課程意識(shí)。課程意識(shí)是指教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映?！?8〕課程意識(shí)也含有教師即課程的觀點(diǎn)，凸顯了教師在課程中的重要地位。因此，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，“課程有效實(shí)施的關(guān)鍵在教師，教師是最重要的課程資源”。〔19〕

培養(yǎng)幼兒園教師P to P的課程意識(shí)，應(yīng)當(dāng)包括主體意識(shí)和生成意識(shí)。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程轉(zhuǎn)化和生成的過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)課程中兒童的主體地位，也強(qiáng)調(diào)教師在課程中的主體性，尊重教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。因此，游戲課程化中的主體意識(shí)同時(shí)包括兒童和教師兩個(gè)主體，不能因?yàn)橐詢和癁楸?，而忽視了教師的主體性。游戲課程化中的教師要以兒童的游戲?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，在尊重兒童興趣的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自身的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，尋找兒童游戲和學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)新游戲的產(chǎn)生。此外，游戲課程化中的教師應(yīng)當(dāng)具有較強(qiáng)的創(chuàng)新思維和創(chuàng)生新游戲的能力。教師應(yīng)當(dāng)圍繞兒童教育的目標(biāo)及五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容，根據(jù)兒童的游戲當(dāng)下和兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，在師幼互動(dòng)中創(chuàng)造性地推進(jìn)新游戲的產(chǎn)生，同時(shí)也為兒童的主動(dòng)發(fā)展留下足夠的空間。

2.注重為兒童創(chuàng)建多層面的互動(dòng)和探究氛圍

后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)在具有多種可能性、豐富性的課程中，加強(qiáng)師幼間、兒童與環(huán)境間的互動(dòng)，激發(fā)兒童探究的主動(dòng)性和積極性。在推進(jìn)游戲課程化的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)注重與兒童進(jìn)行深入、高質(zhì)量的互動(dòng)，了解兒童在游戲中的發(fā)現(xiàn)和思考，加深兒童對(duì)當(dāng)下游戲的理解，拓展補(bǔ)充兒童在游戲中的發(fā)現(xiàn)，引發(fā)兒童對(duì)新生長(zhǎng)點(diǎn)的主動(dòng)關(guān)注和聚焦。 此外，教師應(yīng)當(dāng)利用已有的幼兒園內(nèi)外環(huán)境條件，創(chuàng)設(shè)具有多樣性、啟發(fā)性、探索性的游戲環(huán)境。這樣的環(huán)境會(huì)引發(fā)兒童產(chǎn)生各種疑問(wèn)，也會(huì)給其帶來(lái)各種挑戰(zhàn)。 如此，才會(huì)激發(fā)兒童產(chǎn)生更多的新想法和新思考，才會(huì)推進(jìn)原有的游戲向新游戲轉(zhuǎn)化。

P to P的關(guān)鍵是“to”，是轉(zhuǎn)化。多層面的互動(dòng)和探究包括師幼間的互動(dòng)和探究、兒童與環(huán)境的互動(dòng)與探究、兒童與自己的互動(dòng)，這些都是轉(zhuǎn)化的觸發(fā)點(diǎn)，也是游戲課程化的關(guān)鍵。 因此，P to P的“游戲-生長(zhǎng)點(diǎn)-新游戲……”的表述，也可轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝螒?在互動(dòng)中尋找生長(zhǎng)點(diǎn)-新游戲……”的表述。

3.注重區(qū)域推進(jìn)游戲課程化

現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)將一種普遍的教學(xué)方式用于所有情境，而后現(xiàn)代課程觀則強(qiáng)調(diào)地方性和情境性?！?0〕推進(jìn)游戲課程化，并不是想在全國(guó)范圍內(nèi)以某種特殊的游戲?yàn)榛拘问?，推進(jìn)統(tǒng)一的游戲課程化。游戲課程化中的游戲類(lèi)型應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同地域、不同幼兒園、不同兒童而靈活調(diào)整。例如，有幼兒園以教師自制玩具為游戲材料，開(kāi)展室內(nèi)的、個(gè)別化學(xué)習(xí)式的自主游戲，也有幼兒園以生活中常見(jiàn)物品為游戲材料，開(kāi)展角色游戲。盡管這些游戲形式和材料大相徑庭，但是只要是遵循了P to P的原則，便都可推進(jìn)游戲課程化。因此，無(wú)論是幼兒園還是地區(qū)，都可充分利用本土資源，根據(jù)當(dāng)?shù)丨h(huán)境、園所條件，推進(jìn)幼兒園游戲課程化。通過(guò)區(qū)域推進(jìn)，可以有效解決游戲課程化中的教師培訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)、課程資源開(kāi)發(fā)和基地建設(shè)等系列問(wèn)題。

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