劉林嬌 龔 超

（[1]贛州師范高等專科學校 江西·贛州 341000；[2]贛南衛(wèi)生健康職業(yè)學院 江西·贛州 341000）

自從舒爾曼提出學科教學知識（PCK）以來，PCK 就越來越受到教育工作者和廣大研究者的廣泛關注和研究。教師的PCK 不僅是影響其教學水平的重要因素，更是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素。

1 PCK 的涵義

美國學者舒爾曼認為學科內(nèi)容知識和教學法知識都是教師知識基礎的重要組成部分，PCK 是教學知識中最特殊的部分。目前研究者認為PCK 的內(nèi)容主要包括教學表征和策略、學生、課程和媒體、目標和評價知識五個部分。具體來說包含教學目標知識、學生知識、課程知識、教學策略和方法知識、評價知識。教學目標知識是指教師對不同年級水平的教學目標的知識和信念；學生知識即教師對學生的了解；課程知識主要指課程設計知識和課程資源知識；教學策略和方法知識主要指教學中教學策略和方法，以及如何選擇教學方法策略以達到更好的教學效果知識；評價知識主要指測評學生學習的理念、內(nèi)容、方法等知識。

2 學前兒童科學教育教育PCK

根據(jù)研究者對PCK 研究內(nèi)容的設定，學前兒童科學教育的PCK 也大致可以分為以下五個方面：

2.1 教學目標知識

學前兒童科學教育的目標指引著教師課程的組織和實施、教學方法策略的選擇、對學生的評價等等各種教學行為。教學目標有多種取向，有知識取向、能力取向、情感取向、過程取向等，不同的目標取向將導致不同的教學設計。對于學前兒童來說，科學知識的獲得是次要的，探究的過程以及在探究的過程中情感體驗和方法才是重要的。

2.2 學生知識

教師要教好學生就要充分了解學生。作為學前兒童科學教育的教師，不僅要充分了解小、中、大班兒童的年齡特點，更要充分了解三個不同年齡階段的兒童在科學探究中能力水平的差異，充分了解不同學生不同水平的原因，找到促進兒童發(fā)展的更好方法。例如，同樣是做“水的溶解”實驗，小班和中班、大班孩子能力是不同的，所應達成的目標也不同。只有清楚的了解了這些年齡差異和個體差異，才能促進幼兒“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。

2.3 課程知識

學前兒童科學教育給幼兒教師提出了較高的課程知識要求?！队變簣@教師專業(yè)標準》中也對幼兒教師的提出了“教師應具有一定的自然科學和人文社會科學知識”“具有一定的現(xiàn)代信息技術知識”。根據(jù)《綱要》精神，幼兒教師需要知曉的課程資源知識主要包括以下幾個方面：（1）自然環(huán)境及其與人類生活的關系的認識。（2）自然科學現(xiàn)象及其變化規(guī)律。（3）科學技術及其對人們生活的影響。（4）人體及自我保護的知識。

教師不僅要掌握相關的課程資源知識，還需掌握課程設計的知識。在課程設計知識上，要掌握不同類型的科學教育類型設計的基本模式和思路。具體來說，教師要掌握集體科學教育活動、區(qū)域科學教育活動、整合科學教育活動的設計、組織和實施。集體科學教育活動中，根據(jù)內(nèi)容的不同，要掌握觀察認識型活動、實驗探究型活動、技術操作型活動這三種典型活動的設計、組織和實施。理解這三種活動的區(qū)別和聯(lián)系，掌握這三種典型的集體教育活動的設計思路、課程設計的模式。

2.4 教學策略和方法知識

在學前兒童科學教育中，教師要能理解“教學有法、但無定法”。幼兒教師首先要了解“教學有法”，了解學前兒童科學教育的常見的方法。其次，知道“教無定法”，教師能夠根據(jù)不同的內(nèi)容、不同的目標選擇合適的方法和策略。

2.5 評價知識

評價是實施教育活動、保證教育目標的重要手段。幼兒教師在科學教育中，應首先知道評價的維度，即從哪些方面進行評價，怎樣進行評價。具體來說，教師應知道靈活運用觀察、實驗、檔案袋評價等方法從幼兒學的角度、教師教的角度、環(huán)境的角度這三個維度進行評價。

3 學前兒童科學教育PCK 的測量

3.1 教學專業(yè)經(jīng)驗模型——內(nèi)容表征模型

為了尋求合適的PCK 解讀工具，中外研究者進行了一系列的研究。Loughran 等人在2000 年前后進行了長達兩年的研究，先后提出教學專業(yè)經(jīng)驗模型和內(nèi)容表征模型。教學經(jīng)驗模型形式多樣，有訪談資料、觀察者評論、上課流程圖、活動記錄、教學日記等，它揭示的是教師對某節(jié)課的真實想法，是真實實踐情境下的教學。內(nèi)容表征模型是讓教師填寫專門設計用來解析教師PCK的表格，幫助教師表達和分享他們的教學想法，確定某一教學內(nèi)容的核心知識，澄清教師的教學觀念。如表1：

表1 Loughran 的內(nèi)容表征量表和教學專業(yè)經(jīng)驗表

這樣，通過這樣的直觀呈現(xiàn)，可以感知一個教師學前兒童科學教育的PCK 面貌。教師教學經(jīng)驗模型能很好的反映一個教師的教學能力、課堂組織能力，但是不能完全反映教師的PCK。一個教師有可能只知道“如何教”，但說不清楚教學行為背后的教學觀念，不知道“為什么這樣教”，這樣不能說這位教師具有PCK。因此，要測定一個教師的PCK，往往會結合教學專業(yè)經(jīng)驗模型和內(nèi)容表征模型。

3.2 PCK 量規(guī)分析

為了避免復雜的開放資料解讀的主觀差異問題，帕克提出PCK 量規(guī)法。該量規(guī)包括教師設計、實施、反思三個方面，從“不合格、一般、良好、優(yōu)秀”四個等級，分別從1—4 賦值。它往往和課堂觀察、訪談、課程實錄等結合應用，讓不同的研究人員根據(jù)PCK 量規(guī)進行等級評分，并計算內(nèi)部的相關系數(shù)。

后來，帕克同其他研究者又提出PCK 圖譜法。把PCK 的五個模塊放置于五邊形的每個頂點。每個內(nèi)容之間都有線條聯(lián)系。線條的粗細表明聯(lián)系的頻率，每個模塊旁邊寫上這個教學片斷中出現(xiàn)此模塊的次數(shù)。通過這樣的圖表，直接的反應教師的PCK 全貌。如圖1。

圖1 科學教育PCK 圖譜2