翁珊珊

“老師，我還有更好的方法?！薄袄蠋?，我有補(bǔ)充?！薄袄蠋煟野l(fā)現(xiàn)書(shū)上錯(cuò)了?！爆F(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，正面臨著前所未有的挑戰(zhàn);老師，一不小心就會(huì)面臨前所未有的尷尬。課上，學(xué)生開(kāi)始有自己的主見(jiàn)，不愿跟著老師設(shè)定的思路走。那么，是將教案進(jìn)行到底，還是大大方方地順著學(xué)生提出的有價(jià)值的問(wèn)題前進(jìn)？其實(shí)，教學(xué)過(guò)程不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃（方案）的過(guò)程，更是師生共同開(kāi)發(fā)課程、豐富課程的過(guò)程，是一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。作為教師則要有動(dòng)態(tài)生成的觀念，強(qiáng)烈的課程意識(shí)，科學(xué)而藝術(shù)的融合“預(yù)設(shè)”和“生成”。唯有如此，教學(xué)才會(huì)成為一種藝術(shù)，才會(huì)成為動(dòng)態(tài)生成的生命歷程，才會(huì)充滿生命的氣息，才有了令人叫絕的“柳暗花明”。那么，面對(duì)紛至沓來(lái)的生成，我們?nèi)绾斡行У匕盐铡皠?dòng)態(tài)生成”，使課堂充滿無(wú)限精彩，以達(dá)到師生共同成長(zhǎng)的目的呢？現(xiàn)結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一點(diǎn)膚淺的認(rèn)識(shí)。

一、“突發(fā)其想”——巧妙放大

語(yǔ)文教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，它是師生共同成長(zhǎng)的生命歷程。作為課堂教學(xué)主體的學(xué)生——每一個(gè)鮮活的生命體，他們呈現(xiàn)在課堂中的喜怒哀樂(lè)、言行舉止，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。尤其是對(duì)于學(xué)生的突發(fā)其想，教師必須獨(dú)具慧眼，善于捕捉，并即時(shí)納入于臨場(chǎng)設(shè)計(jì)之中，巧妙放大，運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)之中。

如一位老師在執(zhí)教《五彩池》這篇課文時(shí)，他先讓學(xué)生在音樂(lè)聲中欣賞了一組五彩池圖片，結(jié)合書(shū)上語(yǔ)言的描寫(xiě)，充分體味了五彩池瑰麗的色彩。就在這時(shí)，一學(xué)生好奇地問(wèn)道：“老師，五彩池能游泳嗎？”一石激起千層浪，教室里頓時(shí)熱鬧起來(lái)了！執(zhí)教老師呢？他也呆了，因?yàn)樗緵](méi)想到學(xué)生會(huì)提這一問(wèn)題，但他很冷靜，只見(jiàn)他首先微笑著對(duì)提問(wèn)的學(xué)生說(shuō)：“你提的問(wèn)題很有意思！”接著又對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“既然大家對(duì)這一問(wèn)題很感興趣，那么，我們先分小組討論一下，好嗎？”學(xué)生們馬上興致勃勃地議論起來(lái)，接著讓學(xué)生進(jìn)行全班交流。

如果教師不認(rèn)真傾聽(tīng)，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)“五彩池能不能游泳”這一有益的動(dòng)態(tài)資源;如果教師沒(méi)有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，而是輕易放棄這個(gè)問(wèn)題的研究，抑或是蜻蜓點(diǎn)水般一掠而過(guò)，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

二、“多元解讀”——走進(jìn)文本

《課標(biāo)》中指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該給學(xué)生巨大的空間，引領(lǐng)學(xué)生親歷閱讀過(guò)程，走進(jìn)文本，和文本中的人物對(duì)話，并進(jìn)入情景，去體驗(yàn)、感悟，允許對(duì)文本多元解讀。

如一位老師在教學(xué)李白的詩(shī)《夜宿山寺》時(shí)，有學(xué)生提出：“天上根本沒(méi)有人，詩(shī)人為什么說(shuō)‘不敢高聲語(yǔ)，恐驚天上人呢？”教師沒(méi)有正面回答，而是讓學(xué)生自己再讀這句詩(shī)歌，在體會(huì)詩(shī)歌的意境中大膽地設(shè)想原因。學(xué)生自讀詩(shī)歌后各自發(fā)表自己的見(jiàn)解。

生：我從“不敢高聲語(yǔ)，恐驚天上人”這句詩(shī)中體會(huì)到寺廟很高很高，天上的神仙就好像在我們的頭上，不能大聲說(shuō)話，不然就吵醒他們了。

在學(xué)生說(shuō)出自己的感悟之后，教師再讓學(xué)生閱讀李白的生平簡(jiǎn)介，讓學(xué)生知道李白是偉大的浪漫主義詩(shī)人，他的詩(shī)風(fēng)豪邁奔放，想象奇特，夸張大膽，再去理解這句詩(shī)時(shí)，學(xué)生的感悟就更深了。

我們看到，由于教師的鼓勵(lì)，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了多種答案，盡管認(rèn)識(shí)有高下之分，但這些答案都融入了他們對(duì)文本的思考。在此基礎(chǔ)上教師的引導(dǎo)，體現(xiàn)了價(jià)值上的導(dǎo)向作用。

三、“異樣聲音”——科學(xué)引領(lǐng)

課堂生成也只有立足文本，才能朝著合理的方向發(fā)展，不至于成為不著邊際的胡思亂想。在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，有些教師“以尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”為由，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的明顯錯(cuò)誤“視而不見(jiàn)”，一味地“尊重”，盲目地追求“生成”，追求“奇異”，而忽略了教育的“價(jià)值引導(dǎo)”。

如一位教師在《濫竽充數(shù)》教學(xué)接近尾聲時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“你覺(jué)得南郭先生是一個(gè)怎樣的人？”

有一位學(xué)生站起來(lái)語(yǔ)出驚人：“我覺(jué)得南郭先生是個(gè)很聰明的人?！?/p>

教師愕然：“是嗎？”

“南郭先生雖然不會(huì)吹竽，但吹竽的動(dòng)作裝得像模像樣，這么長(zhǎng)時(shí)間都沒(méi)有被人發(fā)覺(jué)，不是很聰明嗎？”

教師一聽(tīng)，也覺(jué)得很有道理：“聽(tīng)你這么一說(shuō)，老師也覺(jué)得有些道理。誰(shuí)還贊同這種看法呢？”

“南郭先生很會(huì)利用機(jī)會(huì)，他看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽(tīng)大伙兒合奏的機(jī)會(huì)，趁機(jī)混了進(jìn)去，很聰明?！?/p>

教師若有所思地回答：“想不到同學(xué)們有這么獨(dú)特的理解，讓老師也覺(jué)得有道理”。于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫(xiě)下了“聰明”兩字。

就這樣，一個(gè)虛偽作假的人居然變成了聰明，這樣的理解肯定有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是一種負(fù)效的、不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。其實(shí)，越是動(dòng)態(tài)生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強(qiáng)有力的引領(lǐng)，需要教師對(duì)紛至沓來(lái)的生成信息進(jìn)行篩選點(diǎn)化。這樣才能真正達(dá)成課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)無(wú)序和有序的統(tǒng)一。

對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，它的最高境界是教師、學(xué)生、作者三者的情感通過(guò)課文語(yǔ)言達(dá)到共鳴，是三者的心靈在課文的言語(yǔ)中交流融合;它的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生閱讀、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑、創(chuàng)新的過(guò)程。動(dòng)態(tài)生成的課堂，給我們一線老師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。正如葉瀾教授所說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程”。