楊喬喬

摘 要：馬克思以資本主義生產(chǎn)關(guān)系下不公平的社會現(xiàn)實(shí)為邏輯起點(diǎn)，在批判資產(chǎn)階級社會教育異化本質(zhì)的基礎(chǔ)上，論述了教育公平的社會歷史性以及教育公平從“量”的公平向“質(zhì)”的公平轉(zhuǎn)變的歷史發(fā)展趨勢，最終闡明教育公平的核心價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。從新中國成立初期到改革開放之后，教育公平在與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的辯證結(jié)合中不斷向“有質(zhì)量的教育公平”轉(zhuǎn)變。隨著新時(shí)代社會主要矛盾的變化，教育公平所要解決的主要矛盾表現(xiàn)為人民對教育質(zhì)量公平的需要與教育優(yōu)質(zhì)資源的不平衡不充分供給之間的矛盾。習(xí)近平教育公平理念正是從新時(shí)代中國經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，在繼承馬克思教育公平理論的基礎(chǔ)上，在以人民為中心的戰(zhàn)略高度上，在以實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的理想追求中，把教育公平的核心價(jià)值落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：教育公平;公平與質(zhì)量;新時(shí)代;以人民為中心

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.020

中圖分類號：G411 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1672-9749（2020）02-0099-06

教育是社會進(jìn)步的基石，是人自由全面發(fā)展的途徑，教育公平的落實(shí)關(guān)乎人才的培養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與社會的和諧穩(wěn)定。習(xí)近平在黨的十九大報(bào)告中指出，中國特色社會主義發(fā)展進(jìn)入了新時(shí)代，要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步提出了當(dāng)前教育現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略任務(wù)，首要三項(xiàng)便是“學(xué)習(xí)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想、發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育和推動各級教育高水平高質(zhì)量普及”。[1]這些都為新時(shí)代教育公平的工作提出了新的要求與挑戰(zhàn)。反思教育公平向教育質(zhì)量公平轉(zhuǎn)變的深刻價(jià)值內(nèi)涵，我們可以發(fā)現(xiàn)，這是教育公平更加面向“人”，面向人的發(fā)展的內(nèi)在視閾轉(zhuǎn)換。借鑒國內(nèi)學(xué)者的前期研究成果顯示：新中國成立以來，教育公平的“評估域”經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)政治、經(jīng)濟(jì)等“社會”的片面需求到逐步側(cè)重“人”的全面發(fā)展這一轉(zhuǎn)換歷程。[2]在人的全面發(fā)展的意義上，我們十分有必要回到馬克思的教育公平理論本身，在對馬克思的教育公平理論的闡釋過程中，理解教育公平的社會歷史性與核心價(jià)值內(nèi)涵?；仡櫺轮袊闪⑵呤杲逃桨l(fā)展的邏輯路徑，在中國經(jīng)濟(jì)建設(shè)與教育工作的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中，反思教育公平與教育質(zhì)量的辯證關(guān)系，從而理解習(xí)近平新時(shí)代以人民為中心的教育公平觀與馬克思教育公平理論的內(nèi)在價(jià)值關(guān)聯(lián)。

一、馬克思教育公平理論的價(jià)值內(nèi)涵

馬克思的教育公平理論是立足于批判資本主義生產(chǎn)關(guān)系的不公平現(xiàn)實(shí)，在與同時(shí)期代表資產(chǎn)階級利益的理論家[3]針對教育與平等問題的論戰(zhàn)過程中形成的。它以資產(chǎn)階級社會教育不公平的現(xiàn)實(shí)為邏輯起點(diǎn)，闡述了在資本主義生產(chǎn)關(guān)系下教育的異化本質(zhì)。在批判這種教育異化本質(zhì)的基礎(chǔ)上，馬克思指出了教育公平的社會歷史性以及教育公平從“量”的公平向“質(zhì)”的公平轉(zhuǎn)變的歷史發(fā)展趨勢。最終闡明教育公平的核心價(jià)值在于以“人”為本，實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。

1.教育異化：馬克思教育公平理論的邏輯起點(diǎn)

自啟蒙運(yùn)動以來，資產(chǎn)階級在推翻封建制度建立自身統(tǒng)治的過程中，不斷宣告并出臺關(guān)于平等人權(quán)的法律法令，樹立資本主義制度的平等價(jià)值取向。馬克思深刻批判了這種“法的平等”掩蓋下的“現(xiàn)實(shí)的不平等”，指出了資本家靠占有他人勞動獲取財(cái)富的剝削本質(zhì)，從而使“有產(chǎn)階級胡說現(xiàn)代社會制度盛行公道、正義、權(quán)利平等、義務(wù)平等和利益普遍和諧這一類虛偽的空話，就失去了最后的立足之地”。[4]在揭示這種不平等的社會現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，馬克思深刻批判了資本主義經(jīng)濟(jì)關(guān)系下所宣稱的人人擁有平等受教育權(quán)利的虛假性以及這種階級對立關(guān)系下教育的異化。

2020年首先，教育本質(zhì)的異化。在當(dāng)時(shí)的社會關(guān)系下，教育的權(quán)利完全掌握在統(tǒng)治階級手里，教育作為保持現(xiàn)有制度的工具，并不允許全社會接受公平、自由而又全面的教育。借諷中世紀(jì)在基督教神學(xué)的統(tǒng)治：“僧侶獲得了知識教育的壟斷地位，因而教育本身也滲透了神學(xué)的性質(zhì)”[5]，馬克思指出了資本主義條件下，教育的工具化。教育的本質(zhì)只不過是統(tǒng)治階級維護(hù)自身經(jīng)濟(jì)利益及統(tǒng)治權(quán)力的意識形態(tài)工具的一部分。

其次，教育功能的異化。在資本與勞動分離的社會條件下，統(tǒng)治階級一方面為了維持現(xiàn)有的勞動效率不得不讓工人階級接受教育，另一方面他們又懼怕工人階級通過教育掌握先進(jìn)的知識文化，由此導(dǎo)致了教育功能的異化。這就使教育的功能被嚴(yán)格地把控在一定的“度”內(nèi)，這個(gè)“度”就是使教育僅僅能夠維持工人階級作為工人來進(jìn)行智慧與力量的再生產(chǎn)，以圖使“工人階級永久化”[6]。在這種條件下，教育的實(shí)質(zhì)性功能，就在于把人機(jī)械化，在于如何把人的“活勞動”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N穩(wěn)定的、可持續(xù)的“死勞動”，也就是使工人階級成為一種永久化的“勞動工具”。正如馬克思所批判的：“資產(chǎn)者唯恐失去的那種教育，對絕大多數(shù)人來說是把人訓(xùn)練成機(jī)器?！盵7]

馬克思在對“教育異化”揭示的基礎(chǔ)上展開了對資本社會教育不公平現(xiàn)狀的批判，指出了在經(jīng)濟(jì)異化的社會條件下教育對人的異化，并以此為邏輯起點(diǎn)，解釋了教育公平的社會歷史性以及教育公平真正的核心價(jià)值。

2.教育公平的社會歷史性與發(fā)展趨勢

從馬克思的唯物史觀出發(fā)來看，教育公平的實(shí)現(xiàn)方式及實(shí)現(xiàn)程度具有社會歷史性。自社會發(fā)展以來，人類對于教育的理念是隨著生產(chǎn)力的發(fā)展水平以及生產(chǎn)關(guān)系下勞動力對教育的需求而不斷變化的。以此為根據(jù)，不同時(shí)期教育公平的社會歷史性，使教育公平的實(shí)現(xiàn)受到不同社會關(guān)系的制約。在資產(chǎn)階級生產(chǎn)關(guān)系產(chǎn)生以前，并不存在普遍的人人擁有平等的受教育權(quán)利的觀念。正是隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及資本主義經(jīng)濟(jì)關(guān)系的形成，人從傳統(tǒng)的神權(quán)束縛及君權(quán)束縛中解放出來，接受平等的教育似乎成為人與生俱來的權(quán)利。然而，馬克思卻揭發(fā)了資本主義社會的教育無公平可言的社會歷史性。

不僅是馬克思，資產(chǎn)階級政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家早已洞悉到了現(xiàn)存的教育與分工所導(dǎo)致的極度的兩級分化所造成的嚴(yán)重的教育不公：“當(dāng)年的兒童已經(jīng)長大成人，他們既對我們稱為道德的東西，也對學(xué)校教育、宗教和自然的家庭之愛毫無所知，但我們竟然又讓這些兒童成了現(xiàn)在這一代孩子的父母。”[8]所以，使每個(gè)兒童都擁有基本的受教育權(quán)利，便是這種社會現(xiàn)實(shí)下，最迫切也是最首要的教育公平問題。19世紀(jì)初，空想社會主義學(xué)家羅伯特·歐文就嘗試人為地改變生產(chǎn)關(guān)系的束縛，在自己的工廠實(shí)行生產(chǎn)資料公有制，并把“生產(chǎn)勞動與兒童教育相結(jié)合”[9]，力圖實(shí)現(xiàn)人人享有平等的受教育權(quán)。然而，這種由個(gè)人經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為支撐的“理想社會”不到四年就破產(chǎn)了。這一試驗(yàn)現(xiàn)實(shí)地證明了在經(jīng)濟(jì)沒有發(fā)展到一定基礎(chǔ)，教育資源的匱乏無法保證教育的有效普及。

從這一現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在唯物史觀的基礎(chǔ)上，馬克思指出了教育公平發(fā)展的局限性的本質(zhì)原因，闡釋了教育公平的歷史轉(zhuǎn)變趨勢。資本主義社會無法真正實(shí)現(xiàn)教育公平的原因在于資本主義社會生產(chǎn)關(guān)系的制約。以資本主義大工業(yè)時(shí)期生產(chǎn)關(guān)系為例，馬克思指出，建立在龐大而又系統(tǒng)的社會分工體系之上的資本主義生產(chǎn)關(guān)系在提高生產(chǎn)效率的同時(shí)客觀地制約著勞動主體自身智力的發(fā)展，造成體力勞動與腦力勞動的分離：“由于推廣機(jī)器與分工，無產(chǎn)者的勞動已經(jīng)失去了任何獨(dú)立的性質(zhì)……工人變成機(jī)器的單純附屬品，要求他做的只是極其簡單、極其單調(diào)和極容易學(xué)會的操作?！盵10]這種生產(chǎn)關(guān)系所造就的分工體系，使教育與人的關(guān)系斷裂，人的工具化使教育面向的并非人本身，教育無公平性可言。另外，資產(chǎn)階級政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家改善教育不平等現(xiàn)狀的嘗試能夠使人獲得基本受教育的權(quán)利，但是這種教育的質(zhì)量是極其有限的。馬克思認(rèn)為，不應(yīng)當(dāng)停留在以保證個(gè)體受教育機(jī)會公平這種“量”上的公平。但是，個(gè)體有質(zhì)量的、以人的全面發(fā)展為目的的教育，要在更高級的社會關(guān)系下才能夠?qū)崿F(xiàn)。所以，他抓住導(dǎo)致教育不公平的經(jīng)濟(jì)社會矛盾本質(zhì)，辯證地指出了“歷史生產(chǎn)形式的矛盾的發(fā)展，是這種形式瓦解和新形式形成的惟一的歷史道路”[11]。也就是說，要在新的社會關(guān)系下，“改變這種作用（社會對教育的作用）的性質(zhì)，要使教育擺脫統(tǒng)治階級的影響?！盵12]只有在新的社會關(guān)系下，教育才會是對每個(gè)人接受教育的質(zhì)量的關(guān)注，對每個(gè)人的智力、體力、技能等素質(zhì)全面發(fā)展的關(guān)注。教育的真正作用才能轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“把不同社會職能當(dāng)作相互交替活動方式的全面發(fā)展的個(gè)人?！?[13]

3.馬克思教育公平理論的核心價(jià)值：實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展

馬克思的教育公平理論是在他對資本主義的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的批判的過程中形成的，他批判資本主義經(jīng)濟(jì)外在地成為一種控制人、壓抑人的力量的同時(shí)，指出了這種經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)下，教育作為一種意識形態(tài)力量對人的物化、工具化。這種現(xiàn)實(shí)下的教育嚴(yán)重地造成了智力的荒廢，損壞了人的發(fā)展能力。教育的作用在于它是人實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的途徑，其核心在于人，教育與人的關(guān)系在于以“人”為本。真正的教育，不是外在于人的異化力量，而是人占有自身本質(zhì)力量的中介。馬克思指出了教育的這種中介作用的重要性：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育的結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法?！盵14]社會環(huán)境塑造人的思想和觀念，人也積極地能動地理解社會環(huán)境，并實(shí)踐地改造著社會環(huán)境，正是這種人與社會環(huán)境的相互作用關(guān)系，教育才有了它至關(guān)重要的存在論依據(jù)。[15]人所具有的自然本質(zhì)，例如人的頭腦、人的感官及運(yùn)動功能，作為人的本質(zhì)力量的潛在的質(zhì)，只有通過教育的方式才能得以激發(fā)，繼而才能通過現(xiàn)實(shí)的生命實(shí)踐活動得以實(shí)現(xiàn)。所以，接受教育是人占有其自身本質(zhì)并獲得其歷史社會性，從而發(fā)展自身并滿足自身美好生活需要的必由之路。教育的核心價(jià)值也就在于實(shí)現(xiàn)人的自由和全面的發(fā)展。

通過梳理馬克思教育公平理論，可知教育公平對個(gè)人及社會發(fā)展的重要作用。同時(shí)，我們站在馬克思唯物史觀的視域下發(fā)現(xiàn)，教育公平的實(shí)現(xiàn)具有社會歷史性。在社會發(fā)展程度以及生產(chǎn)力水平所創(chuàng)造的物質(zhì)資源相對有限的條件下，教育公平與教育質(zhì)量表現(xiàn)為兩個(gè)相互外在的范疇，教育公平在于增加受教育機(jī)會，保障個(gè)人受教育的基本權(quán)利，教育質(zhì)量在教育公平之外是需要克服的另一個(gè)難題。當(dāng)把教育作為人自由而全面發(fā)展的途徑時(shí)，教育公平與教育質(zhì)量的辯證關(guān)系便深刻地顯現(xiàn)出來。教育質(zhì)量寓于教育公平的概念之內(nèi)，真正的教育公平在人的自由而全面發(fā)展的意義上，內(nèi)在地要求質(zhì)量。

二、新中國成立以來我國教育公平發(fā)展的邏輯路徑 ?新中國成立以來，我國教育事業(yè)經(jīng)過七十年的發(fā)展，已經(jīng)取得了質(zhì)的飛躍。教育公平從初期對教育的探索性定位，經(jīng)過改革開放經(jīng)濟(jì)制度的轉(zhuǎn)變，發(fā)展到與法制、民生相結(jié)合的轉(zhuǎn)型時(shí)期，并一步步地隨著中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)向以人為本的“有質(zhì)量的教育公平”轉(zhuǎn)變?；跉v史唯物主義的視角，結(jié)合馬克思教育公平理論，梳理自新中國成立以來教育公平的發(fā)展路程，尤其是改革開放以來的教育轉(zhuǎn)型的邏輯理路，有利于我們深刻反思現(xiàn)代化過程中教育公平實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，從而理解新時(shí)代教育公平核心價(jià)值轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)根據(jù)。

1.教育的探索性定位：普及與提高相結(jié)合

新中國成立之后的三十年，是教育在理論與實(shí)踐上不斷探索的三十年，教育實(shí)踐也是在摸索中定位，在困惑中前進(jìn)。新中國成立初期，中國教育事業(yè)面對的最大現(xiàn)實(shí)便是“中國有百分之九十未受文化教育的人民，這個(gè)里面，最大多數(shù)是農(nóng)民”[16]。針對這一現(xiàn)實(shí)，教育部在新中國第一次全國教育工作會議上指出了教育工作的發(fā)展方針是“普及與提高相結(jié)合”，這是教育領(lǐng)域公平與質(zhì)量相結(jié)合的最初形式。在這一方針政策的指導(dǎo)下，廣大勞動人民受教育權(quán)利和受教育機(jī)會得到了有效地保障。所以，新中國成立初期，教育發(fā)展需要解決的主要矛盾就在于“普及與提高問題”，鄧小平指出：“現(xiàn)在看來，普及問題比較容易解決，比較難的是如何提高。任何時(shí)候都不要忽略職業(yè)中學(xué)的教學(xué)質(zhì)量問題?！盵17]

新中國成立初期對教育發(fā)展的定位十分準(zhǔn)確，然而普遍的教育質(zhì)量的提高，是與社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)緊密聯(lián)系在一起的。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的局限性在制約著經(jīng)濟(jì)活力的同時(shí)也阻礙著教育的發(fā)展。所以，在二十世紀(jì)六七十年代，由于政治束縛所引起的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的桎梏，也導(dǎo)致我國教育事業(yè)在困惑中曲折地發(fā)展。1966年之后，中國的教育方針政策表現(xiàn)出濃厚的政治色彩，從馬克思對教育異化的批判中可知，教育一旦背離它的本質(zhì)，不論是作為統(tǒng)治階級的意識形態(tài)工具，還是作為階級斗爭的工具，都將對人、對社會的發(fā)展造成破壞性的影響，這一段曲折的教育實(shí)踐為我國教育現(xiàn)代化發(fā)展提供了反思的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

2.教育公平的轉(zhuǎn)型：公平與質(zhì)量的沖突與契合

教育的發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)的建設(shè)走向是緊密聯(lián)系在一起的。改革開放以后，猶如在經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中需要不斷處理公平與效率之間的關(guān)系，在教育發(fā)展領(lǐng)域如何辯證處理教育公平與教育質(zhì)量的關(guān)系是教育改革發(fā)展面臨的重要問題。

改革開放初期，教育公平的主要矛盾在于解決教育機(jī)會公平。1993年黨的十四屆三中全會針對當(dāng)時(shí)社會所面臨的主要矛盾，提出了“建立以按勞分配為主體、效率優(yōu)先、兼顧公平的收入分配制度，鼓勵一部分地區(qū)和一部分人先富起來，走向共同富裕的道路”。在“效率優(yōu)先，兼顧公平”的經(jīng)濟(jì)政策下，教育的資源配置隨著經(jīng)濟(jì)的帶動，表現(xiàn)為區(qū)域性及城鄉(xiāng)性的差異。在中西部經(jīng)濟(jì)水平較低的省份，教育經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足，貧困地區(qū)的教育設(shè)施落后、辦學(xué)條件差，學(xué)生基本受教育機(jī)會大大減少，更不用談教育質(zhì)量的保證。在這種條件下，中國教育公平的首要任務(wù)在于實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會的公平，即在全國范圍內(nèi)基本普及九年義務(wù)教育和掃除青壯年文盲。

隨著改革的深化和現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展，人民群眾對教育的需求不斷增加。在教育資源相對短缺而對優(yōu)質(zhì)教育的需求又十分旺盛的條件下，教育資源配置顯現(xiàn)出市場化的趨勢。教育部在《2003—2007年教育振興行動計(jì)劃》中指出：“非義務(wù)教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，以政府為主渠道，由政府、受教育者共同分擔(dān)，逐步形成與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的、滿足公共教育需求的、穩(wěn)定和可持續(xù)增長的教育投入機(jī)制。”政府一方面保證教育的公益性與公平性，一方面把教育資源配置的一部分權(quán)力交給市場，在一定程度上刺激了教育產(chǎn)業(yè)運(yùn)作的活力，滿足了社會不同層次的需要。但是，這種方式也導(dǎo)致了一系列的教育不公平問題的產(chǎn)生。集中表現(xiàn)為優(yōu)秀教育資源有限、義務(wù)教育學(xué)校之間差距過大，教育質(zhì)量的差距引起的教育不公平。在這一現(xiàn)實(shí)條件下，教育公平問題不再是單純的教育機(jī)會公平問題，教育公平與教育質(zhì)量的沖突與平衡成為教育發(fā)展急需解決的最現(xiàn)實(shí)的問題。

隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不僅僅是追求“量”上的增加，更要追求“質(zhì)”的飛躍。面臨著“效率與公平”“質(zhì)量與公平”的沖突問題，我國經(jīng)濟(jì)政策由“效率優(yōu)先，兼顧公平”向“更加注重公平”“更有效率、更加公平轉(zhuǎn)變”。伴隨著經(jīng)濟(jì)政策與現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變，如何處理教育公平和教育質(zhì)量的關(guān)系，成為這一時(shí)期教育發(fā)展要解決的主要矛盾。在國際化競爭環(huán)境下，經(jīng)濟(jì)的競爭歸根結(jié)底是人才的競爭，教育質(zhì)量能否普及性提高直接影響著人才的培養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，進(jìn)而影響社會的公平穩(wěn)定。2010年，為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會、建設(shè)創(chuàng)新型國家的需要，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出，要“堅(jiān)持育人為本，以改革創(chuàng)新為動力，以促進(jìn)公平為重點(diǎn)，以提高質(zhì)量為核心，全面實(shí)施素質(zhì)教育，推動教育事業(yè)在新的歷史起點(diǎn)上科學(xué)發(fā)展，加快從教育大國向教育強(qiáng)國、從人力資源大國向人力資源強(qiáng)國邁進(jìn)，為中華民族偉大復(fù)興和人類文明進(jìn)步作出更大貢獻(xiàn)”。

站在“經(jīng)濟(jì)靠科技，科技靠人才，人才靠教育”的戰(zhàn)略高度上，教育改革把教育與人的發(fā)展、社會的發(fā)展緊密地結(jié)合在一起，抓住教育的核心價(jià)值，樹立了以提高教育質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀。圍繞“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，國家出臺相關(guān)政策從四個(gè)方面不斷提升教育質(zhì)量。第一，以學(xué)生發(fā)展為主題，在關(guān)注學(xué)生智育、體育的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)德育的針對性與實(shí)效性，逐步建立社會主義核心價(jià)值觀的長效機(jī)制。第二，健全教育質(zhì)量的評測標(biāo)準(zhǔn)，針對基礎(chǔ)教育到高等教育、繼續(xù)教育等不同學(xué)段，制定相應(yīng)的教育標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使教育質(zhì)量的提升有據(jù)可依。第三，深化課程改革，完善并優(yōu)化課程設(shè)置，推進(jìn)評價(jià)與監(jiān)測機(jī)制，發(fā)揮教育的引導(dǎo)性作用，使教育教學(xué)做到因材施教，使有質(zhì)量的教育符合個(gè)體需要。最后，落實(shí)教師隊(duì)伍建設(shè)，不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)水平，重視教師自身的職業(yè)技能培養(yǎng)與道德規(guī)范培養(yǎng)。提高教師待遇，尤其是完善鄉(xiāng)村教師的教學(xué)條件，引導(dǎo)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動。

新中國成立以來，特別是改革開放以來教育公平的發(fā)展，一方面現(xiàn)實(shí)地驗(yàn)證了馬克思教育公平理論的科學(xué)性，一方面也為新時(shí)代教育現(xiàn)代化的發(fā)展奠定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及教育資源的迅速增長和有效配置，教育公平的實(shí)現(xiàn)逐漸與教育質(zhì)量密切結(jié)合起來，追求公平而有質(zhì)量的教育成為我國落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義接班人的內(nèi)在要求。在中國步入新時(shí)代的社會背景下，我們要深刻抓住教育公平發(fā)展的階段性特征，在馬克思?xì)v史唯物主義與習(xí)近平中國特色社會主義理論的指導(dǎo)下，探究新時(shí)代教育公平發(fā)展的核心價(jià)值。

三、習(xí)近平新時(shí)代以人民為中心的教育公平觀 ?回顧歷史，黨和國家對教育公平事業(yè)的探索就從未停止過。十八大以來，習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義理論的發(fā)展，更是將教育公平的理論與實(shí)踐推向了新的高度。黨的十九大報(bào)告指出：“我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，正處在轉(zhuǎn)變發(fā)展方式、優(yōu)化經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)換增長動力的攻關(guān)期”。在經(jīng)濟(jì)建設(shè)由高速向高質(zhì)量發(fā)展的攻關(guān)階段，教育事業(yè)的重要基礎(chǔ)性作用就更加凸顯出來。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式向“努力實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量、更有效率、更加公平、更可持續(xù)的發(fā)展”轉(zhuǎn)變的同時(shí)，教育的落實(shí)方式也隨之向更高質(zhì)量、更加公平轉(zhuǎn)變。習(xí)近平新時(shí)代教育公平理念正是從這樣的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，立足國情，在繼承馬克思教育公平理論的基礎(chǔ)上，在以人民為中心的戰(zhàn)略高度上，在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略格局中，在以實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展為理想目標(biāo)的追求中，把教育公平的核心價(jià)值落到實(shí)處。

1.公平而有質(zhì)量的教育：新時(shí)代教育公平矛盾變化的準(zhǔn)確定位

我國現(xiàn)代化建設(shè)已經(jīng)步入新的歷史方位，確保每個(gè)人獲得有質(zhì)量的教育權(quán)利是新時(shí)代中國教育公平所面對的最大挑戰(zhàn)。根據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，十八大以來我國小學(xué)兒童凈入學(xué)率一直穩(wěn)步保持在99%以上，初中高中入學(xué)率也穩(wěn)步提高，城鄉(xiāng)以及區(qū)域義務(wù)教育在量上的差距已經(jīng)微乎其微。教育發(fā)展的理想狀態(tài)，是既能夠?yàn)槊總€(gè)人提供接受教育的機(jī)會，又可以保證每個(gè)人接受的教育適切而有質(zhì)量。教育質(zhì)量要求使人通過接受教育，充分占有人在發(fā)展過程所需要具備的知性、理性能力，實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)的社會性。隨著新時(shí)代我國社會的主要矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要同不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾”，教育領(lǐng)域的主要矛盾也轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣駥逃|(zhì)量公平的需要與教育優(yōu)質(zhì)資源的不平衡不充分供給之間的矛盾。在歷史唯物主義理論的指導(dǎo)下，習(xí)近平明確指出了新時(shí)期教育公平的社會歷史性：“在不同發(fā)展水平上，在不同歷史時(shí)期，不同思想認(rèn)識的人，不同階層的人，對社會公平正義的認(rèn)識和訴求也會不同”[18]，在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興任務(wù)的新時(shí)期，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，推進(jìn)教育公平，“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[19]。這就要求在教育現(xiàn)代化建設(shè)過程中，在不斷實(shí)現(xiàn)教育資源平衡供給的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)不同階層人們在教育過程中對教育質(zhì)量的不同追求，切合受教育者的需求與能力，保證人民的幸福感、獲得感。習(xí)近平正是在對中國社會發(fā)展新的歷史方位的科學(xué)把握基礎(chǔ)上，面向社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人民自身發(fā)展的切實(shí)需要，推動教育公平從“量的公平”向“質(zhì)的公平”轉(zhuǎn)變。