周婷　肖菊梅

摘 要?? ?小學英語閱讀是培養(yǎng)小學生創(chuàng)造性思維的重要途徑之一?；诋斍靶W英語閱讀中學生主體性地位低、教學模式僵化、閱讀范圍狹窄等現(xiàn)狀，本文擬從接受美學視角出發(fā)，運用姚思的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說理論對人教版小學英語閱讀教學模式進行探究創(chuàng)新：即開展“期待視野”下的英語閱讀文本再構(gòu)，實現(xiàn)文本生活情景再構(gòu)、文本內(nèi)容整合再構(gòu)與文本常規(guī)理解再構(gòu)等。同時，采用跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略來精制繪圖，引發(fā)文本探究趣味;巧用留白，探索文本邏輯主線;升華主題，建構(gòu)文本人文意蘊等。

關鍵詞? ?接受美學 小學英語閱讀 教學模式 人教版

接受美學（Receptional Aesthetic），又稱接受理論，是20世紀60年代中期興起的一種美學思潮，主要以德國姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說為代表。接受美學系統(tǒng)地研究了文本關系、文本與讀者之間的關系，尤其是相當重視讀者在閱讀中的能動性。[1]從讀者對作品的接受出發(fā)，強調(diào)讀者在閱讀過程中的主體性作用;突破了傳統(tǒng)的閱讀模式，激發(fā)了學生的學習興趣;化“知”為“智”，提高學生閱讀的理解力、審美力、創(chuàng)新力。基于此，本文擬從接受美學的視角出發(fā)，運用姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說理論，對現(xiàn)有小學英語閱讀教學開展“期待視域”下英語閱讀文本再構(gòu)、跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略等模式探究。

一、“期待視域”下英語閱讀文本再構(gòu)

“期待視野”是姚斯秉承了伽達默爾解釋學的基本思路后提出的，也是接受美學的重要理論之一，其共含三個層次：“期待系統(tǒng)、視野的變化、視野的重構(gòu)”。所謂“期待視野”，即讀者在閱讀理解之前及過程中對于文本顯現(xiàn)方式的定向性期待[2]。這種期待視野又會受限于讀者自身的文化背景、生活體驗、審美經(jīng)驗及閱讀期待等因素，讀者在每一次閱讀藝術(shù)的實踐過程中，不僅會受到原先視域系統(tǒng)的限制，而且也在擴寬新的視域以達到視野重構(gòu)。同時，姚斯認為讀者的期待需要與文本保持適當?shù)男睦砭嚯x，從而產(chǎn)生“審美距離”，創(chuàng)造審美價值，獲得美感，這也是接受美學的“美學”藝術(shù)。換言之，完全符合現(xiàn)有期待視域的作品是無法引起讀者太大興趣的，教師要選擇一定創(chuàng)造性、新穎性的閱讀文章，拓展學生的審美視野、審美情趣[3]。而我國小學英語教學內(nèi)容主要基于教科書，教材內(nèi)容精簡、形式簡單，因此教師需充分利用身邊的自然、人文、社會資源，進行教材、文本的挖掘整合，選取相關有趣的課外讀物，激發(fā)學生學習趣味，實現(xiàn)期待視域的重構(gòu)。在小學英語閱讀教學過程中，教師作為期待視域較強的活動主體，應利用資源對文本進行適當?shù)恼闲薷?，靈活和創(chuàng)造性地使用教材。

1.刺激“期待系統(tǒng)”，文本生活情景再構(gòu)

小學高段閱讀文本難度加強、知識點過于碎片化，導致教師不易處理知識重難點，學生的閱讀興趣也逐漸降低。而原因之一在于學生對文本原有的期待與教師所呈現(xiàn)內(nèi)容的距離過大或過小而導致的美感喪失，學生產(chǎn)生消極倦怠情緒。若教師能合理地進行資源利用，實現(xiàn)文本生活情境再構(gòu)，便能激發(fā)學生的“期待系統(tǒng)”。例如在PEP《英語》六年級上冊第二單元的story time教學過程中，由于學生對方向的感知較為薄弱，其對中西方雙層巴士行駛在不同車道方向的感知易產(chǎn)生混亂感，單純的教師課堂演示已無法滿足學生對文本的期待需求。這就需要借助整個教室的資源作為場景布置，以實現(xiàn)場景的真實再現(xiàn)，從而刺激學生的期待系統(tǒng)，激發(fā)其求知欲。教師通過挖掘閱讀文本中的關鍵詞，于課前考察教學場地，實地貼上左右車道“l(fā)eft side”和“right side”，做好交通箭頭路標，設計成交通場景，并提前做好道具double-decker進行演示。這樣，學生就能在真實的交通場景中融入已有經(jīng)驗，對整個課堂教學進程形成一定的期待，更好地感知文本。在閱讀教學過程中，學生需要在相對真實的生活情境中感知體驗故事情節(jié)，并在真實情景中理解文本，運用文本。

2.超越“期待視野”，文本內(nèi)容整合再構(gòu)

“期待視野”認為，讀者的期待視野并不是一成不變的，讀者的期待視域與文本構(gòu)成一種審美距離，在閱讀過程中，讀者經(jīng)過不斷的自我否定，從而使視域得到更改變化，形成新的視域。因此，在英語閱讀教學過程中要適當?shù)財U充整合教材，如將幾個單元相連的內(nèi)容進行適當?shù)恼?、融合，讓學生不斷地突破原先的期待視域的限定，達到新的視域高度。例如PEP《英語》五年級上冊第五單元和第六單元的read and write部分就是相互聯(lián)系的。第五單元是Mr Jones寫給Robin的一封信，以There be 句型展開敘述房間，尋求Robin幫助清理;而第六單元就是以Robin站在Mr Jones房間里看到外面場景的位置圖。因此教師可以整體把握教材，比如在這封信的教學結(jié)束后，教師通過提問“Now，Robin comes to Mr Joneshouse， what can Robin see from the window？”并展示位置圖，讓學生用There be句型來試著說一說。這樣學生不會只局限于一個分散的單元文本，適當?shù)卣归_想象，舉一反三，使視野得到開闊，既而對新的文本產(chǎn)生期待，將知識進行整合聯(lián)系，原先的期待視域不斷地變化更新，轉(zhuǎn)向新的期待視域。此外，對于簡單的閱讀教材，教師可選擇借助相關的課外閱讀材料，適當?shù)財U充整合教材，使學生的期待系統(tǒng)和文本間產(chǎn)生適當審美距離，并在不斷地修改、調(diào)整中進行視域再構(gòu)。

3.更新“期待視域”，文本常規(guī)理解再構(gòu)

小學生在學習過程中往往會受到現(xiàn)有期待視域的局限，在文本理解上很難突破思維的“?！保热缯J為鳥一定會飛、杯子只能用來喝水等常規(guī)性經(jīng)驗在大腦形成的概念。這個時候教師要提出發(fā)散性的開放問題，讓學生在已有的結(jié)構(gòu)中不斷否定、修正，從而更新視域。比如在PEP《英語》五年級上冊My favorite season的閱讀教學過程中，教師在展示第三幅圖“What lovely colours！ The leaves fall and fall.I love fall.”的時候讓學生找找看有沒有什么錯誤，或者他們有沒有質(zhì)疑的地方。部分學生由于長期形成的概念，覺得秋天是金黃色的，可能會認為“colours”這個單詞是不應該加“s”的。然后又會有細心的孩子通過觀察圖片發(fā)現(xiàn)圖片上葉子具有兩種顏色，這時教師通過提問“那秋天還有別的顏色嗎？”讓學生結(jié)合自己生活實際討論探究，突破思維的常規(guī)慣性，讓閱讀促進發(fā)散性思維的訓練，突破轉(zhuǎn)化文本長期在學生大腦形成的根深蒂固的概念，促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

二、跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略

“解釋團體”是指讀者在所處的某一閱讀傳統(tǒng)和閱讀群體會使讀者的閱讀受到一系列規(guī)則牢固的閱讀規(guī)則和習慣的制約，這些規(guī)則和習慣都支配著文學閱讀[4]。學生閱讀過程往往會局限于僵化的閱讀規(guī)則，而非通過自身對文本的喜愛進行挖掘、探究，以及文本意義再創(chuàng)，所以導致學生的期待視域較低，失去了挖掘文本空白與未知的興趣。伊瑟爾認為：“文本的召喚結(jié)構(gòu)”是“喚起讀者的填補空白、連接空缺、更新視域的文本結(jié)構(gòu)”[5]。他認為作品價值是實現(xiàn)文本與讀者的交互作用，注重讀者與文本的對話。任何文本都包含了許多意義不確定點和空白、模糊處，是一個多層面的未完成的開放結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的空白召喚著讀者的想象過程，同時在閱讀過程中讀者不斷自我否定、修正，視域不斷變化融合，最終得到新的認識。可以說文本的結(jié)構(gòu)空白能夠召喚文本潛在的意義，比如文本的邏輯意義，人文意蘊等等，這些結(jié)構(gòu)的空白給讀者留下想象的藝術(shù)空間，是隱形的空白，需要讀者進行創(chuàng)造性地填充與探究，從而跳脫解釋團體下的牢固閱讀規(guī)則和閱讀習慣，以實現(xiàn)藝術(shù)的再現(xiàn)。

1.精制繪圖，引發(fā)文本探究趣味

在小學英語閱讀教學中，教師為了促進學生學習閱讀的趣味，往往以歌曲、歌謠、簡筆畫的形式導入。但這樣的導入形式只能在一開始吸引學生學習的熱情，而隨著閱讀的深入，課堂就會呈現(xiàn)冷基調(diào)，學生在閱讀課上自主探究性不高。因此，教師如何將導入與閱讀的主線契合，引發(fā)學生積極探索閱讀文本是值得思考的問題。例如在PEP《英語》四年級下冊On the farm的read and write閱讀教學中，教師可以改變以往的歌曲或圖片導入，而是在導入環(huán)節(jié)給學生呈現(xiàn)自制繪圖，繪圖以“Mr MacDonalds farm”的農(nóng)場大門為主場景，創(chuàng)設“綿羊跑出來”的情境，接著教師以如何把綿羊送回農(nóng)場為主線提問，通過學生的視角將農(nóng)場的植物vegetables 和動物animals盡收眼底，進行文本探究。如此，不僅能維持學生的閱讀興趣，引導其挖掘探究文本空白，而且學生作為護送者還能培養(yǎng)其閱讀過程中隱含的人文情感，比如保護小動物，學會和伙伴們合作等。有些英語閱讀文本的故事情節(jié)性很強，教師還可以在繪圖中適當?shù)靥砑右恍┠芤l(fā)學生趣味的單詞和短語，這些單詞和短語也為閱讀文本提供了線索，學生根據(jù)這些繪本上缺失的信息，發(fā)揮想象探究文本，如利用人物who，時間when等，探究what、how、why，挖掘文本潛藏的信息，填補文本空白，體會在閱讀過程中探尋寶藏的感覺。

2.巧用留白，探索文本邏輯主線

文本有其本身的邏輯和特點，這些邏輯和特點恰恰是隱晦的，需要讀者不斷探索挖掘。巧用這些文本的邏輯空白、空缺能讓英語閱讀教學發(fā)揮其較大的效果，培養(yǎng)擴充學生大腦中的思維圖式。教師可以先采用支架式教學，促進學生對非連續(xù)性文本的構(gòu)建。比如PEP《英語》六年級上冊第三單元My week plan 的閱讀課中教師應先利用支架式教學促進學生閱讀思維的發(fā)展。如將課后練習的圖表支架進行改編（表1），引導學生思考完成。

教師以圖表作為學習支架逐步推動閱讀的深入進行，學生完成表格后，教師逐步撤去支架。然后通過提問引出“Plan”建構(gòu)思維導圖支架，繼而發(fā)揮學生能動性，通過自主思考探究，歸納發(fā)現(xiàn)文中語法重點“be going to/will”的應用，構(gòu)建文本的邏輯主線。思維導圖以plan為圓中心，向外擴展，最后提問：“What are you going to do in Spring Festival？”將學生的閱讀思維進行拓展，詢問其他節(jié)日打算做什么，讓學生進行討論交流，形成思維導圖（圖1）。

3.升華主題，建構(gòu)文本人文意蘊

在小學英語閱讀教學過程中，師生要以閱讀材料為窗口，讓學生自己透過這個窗口去感知探究外面的世界，感受英美國家的風土人情，了解中西文化差異。同時通過學習西方的人文主義精神，也能讓學生樹立正確的價值觀。比如在教授PEP《英語》四年級下冊第三單元What's the weather like？的story time部分，教師除了要展示不同國家、不同地區(qū)的天氣及其影響、西方國家的關心與禮貌用語，還要挖掘Zoom冒著大雨看望Zip的這種真摯友誼和情感品質(zhì)。這對學生內(nèi)在的人文情懷與價值觀的形成極為重要。在閱讀過程中，教師可以讓學生進行小組合作，交流探討如何拜訪生病的朋友。最后讓小組上來匯報，做簡短的report。又如，小學英語五年級When is Easter？的閱讀教學活動中通過西方文化的滲透，讓學生體會西方節(jié)日文化，感受西方文化中體現(xiàn)的人文精神，與中國傳統(tǒng)節(jié)日文化進行對比，以促進思維互補。

參考文獻

[1] 陳長利.期待視野——接受美學方法論的反思與重構(gòu)[J].中國社會科學評價，2015（04）.

[2] 金元浦.接受反應文論[M]. 濟南：山東教育出版社， 1998.

[3] 楊冬梅.接受美學與英語閱讀教學[J].科教文匯：下旬刊，2018（10）.

[4] 翁柳娜.《綜合英語》系列教材讀者的特點及其解讀模式——基于接受美學理論的視角[J].大學教育，2019（06）.

[5] 張偉.淺論期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)[J].新西部：下半月，2017（07）.

[責任編輯：陳國慶]