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        接受美學(xué)視角下小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式探究

        2020-07-16 03:47:14周婷肖菊梅
        關(guān)鍵詞:小學(xué)英語閱讀接受美學(xué)人教版

        周婷 肖菊梅

        摘 要?? ?小學(xué)英語閱讀是培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要途徑之一。基于當(dāng)前小學(xué)英語閱讀中學(xué)生主體性地位低、教學(xué)模式僵化、閱讀范圍狹窄等現(xiàn)狀,本文擬從接受美學(xué)視角出發(fā),運用姚思的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說理論對人教版小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式進(jìn)行探究創(chuàng)新:即開展“期待視野”下的英語閱讀文本再構(gòu),實現(xiàn)文本生活情景再構(gòu)、文本內(nèi)容整合再構(gòu)與文本常規(guī)理解再構(gòu)等。同時,采用跳脫“解釋團(tuán)體”的英語主體性閱讀策略來精制繪圖,引發(fā)文本探究趣味;巧用留白,探索文本邏輯主線;升華主題,建構(gòu)文本人文意蘊(yùn)等。

        關(guān)鍵詞? ?接受美學(xué) 小學(xué)英語閱讀 教學(xué)模式 人教版

        接受美學(xué)(Receptional Aesthetic),又稱接受理論,是20世紀(jì)60年代中期興起的一種美學(xué)思潮,主要以德國姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說為代表。接受美學(xué)系統(tǒng)地研究了文本關(guān)系、文本與讀者之間的關(guān)系,尤其是相當(dāng)重視讀者在閱讀中的能動性。[1]從讀者對作品的接受出發(fā),強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中的主體性作用;突破了傳統(tǒng)的閱讀模式,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;化“知”為“智”,提高學(xué)生閱讀的理解力、審美力、創(chuàng)新力。基于此,本文擬從接受美學(xué)的視角出發(fā),運用姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”說理論,對現(xiàn)有小學(xué)英語閱讀教學(xué)開展“期待視域”下英語閱讀文本再構(gòu)、跳脫“解釋團(tuán)體”的英語主體性閱讀策略等模式探究。

        一、“期待視域”下英語閱讀文本再構(gòu)

        “期待視野”是姚斯秉承了伽達(dá)默爾解釋學(xué)的基本思路后提出的,也是接受美學(xué)的重要理論之一,其共含三個層次:“期待系統(tǒng)、視野的變化、視野的重構(gòu)”。所謂“期待視野”,即讀者在閱讀理解之前及過程中對于文本顯現(xiàn)方式的定向性期待[2]。這種期待視野又會受限于讀者自身的文化背景、生活體驗、審美經(jīng)驗及閱讀期待等因素,讀者在每一次閱讀藝術(shù)的實踐過程中,不僅會受到原先視域系統(tǒng)的限制,而且也在擴(kuò)寬新的視域以達(dá)到視野重構(gòu)。同時,姚斯認(rèn)為讀者的期待需要與文本保持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x,從而產(chǎn)生“審美距離”,創(chuàng)造審美價值,獲得美感,這也是接受美學(xué)的“美學(xué)”藝術(shù)。換言之,完全符合現(xiàn)有期待視域的作品是無法引起讀者太大興趣的,教師要選擇一定創(chuàng)造性、新穎性的閱讀文章,拓展學(xué)生的審美視野、審美情趣[3]。而我國小學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容主要基于教科書,教材內(nèi)容精簡、形式簡單,因此教師需充分利用身邊的自然、人文、社會資源,進(jìn)行教材、文本的挖掘整合,選取相關(guān)有趣的課外讀物,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)趣味,實現(xiàn)期待視域的重構(gòu)。在小學(xué)英語閱讀教學(xué)過程中,教師作為期待視域較強(qiáng)的活動主體,應(yīng)利用資源對文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼闲薷模`活和創(chuàng)造性地使用教材。

        1.刺激“期待系統(tǒng)”,文本生活情景再構(gòu)

        小學(xué)高段閱讀文本難度加強(qiáng)、知識點過于碎片化,導(dǎo)致教師不易處理知識重難點,學(xué)生的閱讀興趣也逐漸降低。而原因之一在于學(xué)生對文本原有的期待與教師所呈現(xiàn)內(nèi)容的距離過大或過小而導(dǎo)致的美感喪失,學(xué)生產(chǎn)生消極倦怠情緒。若教師能合理地進(jìn)行資源利用,實現(xiàn)文本生活情境再構(gòu),便能激發(fā)學(xué)生的“期待系統(tǒng)”。例如在PEP《英語》六年級上冊第二單元的story time教學(xué)過程中,由于學(xué)生對方向的感知較為薄弱,其對中西方雙層巴士行駛在不同車道方向的感知易產(chǎn)生混亂感,單純的教師課堂演示已無法滿足學(xué)生對文本的期待需求。這就需要借助整個教室的資源作為場景布置,以實現(xiàn)場景的真實再現(xiàn),從而刺激學(xué)生的期待系統(tǒng),激發(fā)其求知欲。教師通過挖掘閱讀文本中的關(guān)鍵詞,于課前考察教學(xué)場地,實地貼上左右車道“l(fā)eft side”和“right side”,做好交通箭頭路標(biāo),設(shè)計成交通場景,并提前做好道具double-decker進(jìn)行演示。這樣,學(xué)生就能在真實的交通場景中融入已有經(jīng)驗,對整個課堂教學(xué)進(jìn)程形成一定的期待,更好地感知文本。在閱讀教學(xué)過程中,學(xué)生需要在相對真實的生活情境中感知體驗故事情節(jié),并在真實情景中理解文本,運用文本。

        2.超越“期待視野”,文本內(nèi)容整合再構(gòu)

        “期待視野”認(rèn)為,讀者的期待視野并不是一成不變的,讀者的期待視域與文本構(gòu)成一種審美距離,在閱讀過程中,讀者經(jīng)過不斷的自我否定,從而使視域得到更改變化,形成新的視域。因此,在英語閱讀教學(xué)過程中要適當(dāng)?shù)財U(kuò)充整合教材,如將幾個單元相連的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?、融合,讓學(xué)生不斷地突破原先的期待視域的限定,達(dá)到新的視域高度。例如PEP《英語》五年級上冊第五單元和第六單元的read and write部分就是相互聯(lián)系的。第五單元是Mr Jones寫給Robin的一封信,以There be 句型展開敘述房間,尋求Robin幫助清理;而第六單元就是以Robin站在Mr Jones房間里看到外面場景的位置圖。因此教師可以整體把握教材,比如在這封信的教學(xué)結(jié)束后,教師通過提問“Now,Robin comes to Mr Joneshouse, what can Robin see from the window?”并展示位置圖,讓學(xué)生用There be句型來試著說一說。這樣學(xué)生不會只局限于一個分散的單元文本,適當(dāng)?shù)卣归_想象,舉一反三,使視野得到開闊,既而對新的文本產(chǎn)生期待,將知識進(jìn)行整合聯(lián)系,原先的期待視域不斷地變化更新,轉(zhuǎn)向新的期待視域。此外,對于簡單的閱讀教材,教師可選擇借助相關(guān)的課外閱讀材料,適當(dāng)?shù)財U(kuò)充整合教材,使學(xué)生的期待系統(tǒng)和文本間產(chǎn)生適當(dāng)審美距離,并在不斷地修改、調(diào)整中進(jìn)行視域再構(gòu)。

        3.更新“期待視域”,文本常規(guī)理解再構(gòu)

        小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往會受到現(xiàn)有期待視域的局限,在文本理解上很難突破思維的“常”,比如認(rèn)為鳥一定會飛、杯子只能用來喝水等常規(guī)性經(jīng)驗在大腦形成的概念。這個時候教師要提出發(fā)散性的開放問題,讓學(xué)生在已有的結(jié)構(gòu)中不斷否定、修正,從而更新視域。比如在PEP《英語》五年級上冊My favorite season的閱讀教學(xué)過程中,教師在展示第三幅圖“What lovely colours! The leaves fall and fall.I love fall.”的時候讓學(xué)生找找看有沒有什么錯誤,或者他們有沒有質(zhì)疑的地方。部分學(xué)生由于長期形成的概念,覺得秋天是金黃色的,可能會認(rèn)為“colours”這個單詞是不應(yīng)該加“s”的。然后又會有細(xì)心的孩子通過觀察圖片發(fā)現(xiàn)圖片上葉子具有兩種顏色,這時教師通過提問“那秋天還有別的顏色嗎?”讓學(xué)生結(jié)合自己生活實際討論探究,突破思維的常規(guī)慣性,讓閱讀促進(jìn)發(fā)散性思維的訓(xùn)練,突破轉(zhuǎn)化文本長期在學(xué)生大腦形成的根深蒂固的概念,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

        二、跳脫“解釋團(tuán)體”的英語主體性閱讀策略

        “解釋團(tuán)體”是指讀者在所處的某一閱讀傳統(tǒng)和閱讀群體會使讀者的閱讀受到一系列規(guī)則牢固的閱讀規(guī)則和習(xí)慣的制約,這些規(guī)則和習(xí)慣都支配著文學(xué)閱讀[4]。學(xué)生閱讀過程往往會局限于僵化的閱讀規(guī)則,而非通過自身對文本的喜愛進(jìn)行挖掘、探究,以及文本意義再創(chuàng),所以導(dǎo)致學(xué)生的期待視域較低,失去了挖掘文本空白與未知的興趣。伊瑟爾認(rèn)為:“文本的召喚結(jié)構(gòu)”是“喚起讀者的填補(bǔ)空白、連接空缺、更新視域的文本結(jié)構(gòu)”[5]。他認(rèn)為作品價值是實現(xiàn)文本與讀者的交互作用,注重讀者與文本的對話。任何文本都包含了許多意義不確定點和空白、模糊處,是一個多層面的未完成的開放結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的空白召喚著讀者的想象過程,同時在閱讀過程中讀者不斷自我否定、修正,視域不斷變化融合,最終得到新的認(rèn)識??梢哉f文本的結(jié)構(gòu)空白能夠召喚文本潛在的意義,比如文本的邏輯意義,人文意蘊(yùn)等等,這些結(jié)構(gòu)的空白給讀者留下想象的藝術(shù)空間,是隱形的空白,需要讀者進(jìn)行創(chuàng)造性地填充與探究,從而跳脫解釋團(tuán)體下的牢固閱讀規(guī)則和閱讀習(xí)慣,以實現(xiàn)藝術(shù)的再現(xiàn)。

        1.精制繪圖,引發(fā)文本探究趣味

        在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中,教師為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的趣味,往往以歌曲、歌謠、簡筆畫的形式導(dǎo)入。但這樣的導(dǎo)入形式只能在一開始吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,而隨著閱讀的深入,課堂就會呈現(xiàn)冷基調(diào),學(xué)生在閱讀課上自主探究性不高。因此,教師如何將導(dǎo)入與閱讀的主線契合,引發(fā)學(xué)生積極探索閱讀文本是值得思考的問題。例如在PEP《英語》四年級下冊O(shè)n the farm的read and write閱讀教學(xué)中,教師可以改變以往的歌曲或圖片導(dǎo)入,而是在導(dǎo)入環(huán)節(jié)給學(xué)生呈現(xiàn)自制繪圖,繪圖以“Mr MacDonalds farm”的農(nóng)場大門為主場景,創(chuàng)設(shè)“綿羊跑出來”的情境,接著教師以如何把綿羊送回農(nóng)場為主線提問,通過學(xué)生的視角將農(nóng)場的植物vegetables 和動物animals盡收眼底,進(jìn)行文本探究。如此,不僅能維持學(xué)生的閱讀興趣,引導(dǎo)其挖掘探究文本空白,而且學(xué)生作為護(hù)送者還能培養(yǎng)其閱讀過程中隱含的人文情感,比如保護(hù)小動物,學(xué)會和伙伴們合作等。有些英語閱讀文本的故事情節(jié)性很強(qiáng),教師還可以在繪圖中適當(dāng)?shù)靥砑右恍┠芤l(fā)學(xué)生趣味的單詞和短語,這些單詞和短語也為閱讀文本提供了線索,學(xué)生根據(jù)這些繪本上缺失的信息,發(fā)揮想象探究文本,如利用人物who,時間when等,探究what、how、why,挖掘文本潛藏的信息,填補(bǔ)文本空白,體會在閱讀過程中探尋寶藏的感覺。

        2.巧用留白,探索文本邏輯主線

        文本有其本身的邏輯和特點,這些邏輯和特點恰恰是隱晦的,需要讀者不斷探索挖掘。巧用這些文本的邏輯空白、空缺能讓英語閱讀教學(xué)發(fā)揮其較大的效果,培養(yǎng)擴(kuò)充學(xué)生大腦中的思維圖式。教師可以先采用支架式教學(xué),促進(jìn)學(xué)生對非連續(xù)性文本的構(gòu)建。比如PEP《英語》六年級上冊第三單元My week plan 的閱讀課中教師應(yīng)先利用支架式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。如將課后練習(xí)的圖表支架進(jìn)行改編(表1),引導(dǎo)學(xué)生思考完成。

        教師以圖表作為學(xué)習(xí)支架逐步推動閱讀的深入進(jìn)行,學(xué)生完成表格后,教師逐步撤去支架。然后通過提問引出“Plan”建構(gòu)思維導(dǎo)圖支架,繼而發(fā)揮學(xué)生能動性,通過自主思考探究,歸納發(fā)現(xiàn)文中語法重點“be going to/will”的應(yīng)用,構(gòu)建文本的邏輯主線。思維導(dǎo)圖以plan為圓中心,向外擴(kuò)展,最后提問:“What are you going to do in Spring Festival?”將學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行拓展,詢問其他節(jié)日打算做什么,讓學(xué)生進(jìn)行討論交流,形成思維導(dǎo)圖(圖1)。

        3.升華主題,建構(gòu)文本人文意蘊(yùn)

        在小學(xué)英語閱讀教學(xué)過程中,師生要以閱讀材料為窗口,讓學(xué)生自己透過這個窗口去感知探究外面的世界,感受英美國家的風(fēng)土人情,了解中西文化差異。同時通過學(xué)習(xí)西方的人文主義精神,也能讓學(xué)生樹立正確的價值觀。比如在教授PEP《英語》四年級下冊第三單元What's the weather like?的story time部分,教師除了要展示不同國家、不同地區(qū)的天氣及其影響、西方國家的關(guān)心與禮貌用語,還要挖掘Zoom冒著大雨看望Zip的這種真摯友誼和情感品質(zhì)。這對學(xué)生內(nèi)在的人文情懷與價值觀的形成極為重要。在閱讀過程中,教師可以讓學(xué)生進(jìn)行小組合作,交流探討如何拜訪生病的朋友。最后讓小組上來匯報,做簡短的report。又如,小學(xué)英語五年級When is Easter?的閱讀教學(xué)活動中通過西方文化的滲透,讓學(xué)生體會西方節(jié)日文化,感受西方文化中體現(xiàn)的人文精神,與中國傳統(tǒng)節(jié)日文化進(jìn)行對比,以促進(jìn)思維互補(bǔ)。

        參考文獻(xiàn)

        [1] 陳長利.期待視野——接受美學(xué)方法論的反思與重構(gòu)[J].中國社會科學(xué)評價,2015(04).

        [2] 金元浦.接受反應(yīng)文論[M]. 濟(jì)南:山東教育出版社, 1998.

        [3] 楊冬梅.接受美學(xué)與英語閱讀教學(xué)[J].科教文匯:下旬刊,2018(10).

        [4] 翁柳娜.《綜合英語》系列教材讀者的特點及其解讀模式——基于接受美學(xué)理論的視角[J].大學(xué)教育,2019(06).

        [5] 張偉.淺論期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)[J].新西部:下半月,2017(07).

        [責(zé)任編輯:陳國慶]

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