辛 賾 陳燕華

(廣西師范大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣西 桂林 541004)

物理學(xué)的核心素養(yǎng)包含物理觀念,科學(xué)思維,實(shí)驗(yàn)探究,科學(xué)態(tài)度與責(zé)任4大方面,是學(xué)生在經(jīng)過(guò)物理課程學(xué)習(xí)后應(yīng)具備的科學(xué)品質(zhì)．為貫徹核心素養(yǎng)的落實(shí),以學(xué)生為課堂中心的“問(wèn)題鏈導(dǎo)學(xué)”、“探究式教學(xué)”等教學(xué)形式相繼出現(xiàn),為當(dāng)前物理學(xué)教學(xué)帶來(lái)了新的啟示,但仍有些做法值得商榷.

首先,盡管教師在教學(xué)中設(shè)置了師生交流的問(wèn)題對(duì)話,但由于有的教師組織的問(wèn)題,或零散孤立,或過(guò)于隨意,不能形成一條結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn),條理清晰,層次鮮明的系列問(wèn)題鏈,影響了學(xué)生新認(rèn)知的形成,淡化了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣．其次,有的教師過(guò)于追求課堂的活躍性與參與性,卻不能較好地將活動(dòng)與教材內(nèi)容相結(jié)合,使學(xué)生的活動(dòng)缺乏明確的目標(biāo)導(dǎo)向,過(guò)分沉浸于游戲與競(jìng)爭(zhēng)之中,難以幫助學(xué)生形成物理觀念,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的．基于以上兩個(gè)方面的原因,筆者在“問(wèn)題鏈”教學(xué)思想的指導(dǎo)下,以高中物理學(xué)“重心”知識(shí)點(diǎn)為例,談?wù)勎锢韺W(xué)教學(xué)中關(guān)于問(wèn)題與活動(dòng)的串聯(lián)設(shè)計(jì).

1 問(wèn)題鏈教學(xué)的設(shè)計(jì)理念

“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”又稱“PBL教學(xué)模式”,最早興起于上世紀(jì)60年代的美國(guó)．它提出以問(wèn)題(尤其是在真實(shí)情景下的問(wèn)題)為核心開(kāi)展教學(xué)內(nèi)容,為學(xué)生提供主動(dòng)獲取知識(shí)并進(jìn)行自我建構(gòu)的情景．盡管因中外學(xué)習(xí)方式的差異,其理論不宜完全照搬,但“PBL”中強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)與終生學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等觀點(diǎn),對(duì)中國(guó)新一輪課改的推進(jìn)有一定的參考價(jià)值．“問(wèn)題鏈”教學(xué)法在“PBL”以問(wèn)題為核心的基礎(chǔ)上,要求教師能將學(xué)習(xí)任務(wù)與內(nèi)容設(shè)計(jì)成一種有組織,有邏輯,相互獨(dú)立卻又層層遞進(jìn)的問(wèn)題模式,在問(wèn)題解決的同時(shí)能體現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程與科學(xué)思想的滲透.

2 問(wèn)題鏈與活動(dòng)課程的邏輯建構(gòu)

問(wèn)題鏈教學(xué)法在許多方面與活動(dòng)課程的理念有相似之處．其一,二者皆提出教學(xué)過(guò)程應(yīng)以學(xué)生為主體,教師為指導(dǎo)者的角色分配;其次,強(qiáng)調(diào)課程要以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),尊重學(xué)生興趣,以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn)對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行設(shè)計(jì);最后主張摒棄學(xué)習(xí)過(guò)程中的功利性,適當(dāng)打破教材與學(xué)科的界限,合理的擴(kuò)充學(xué)習(xí)內(nèi)容．然而活動(dòng)安排零散或是片面追求參與度的教學(xué)設(shè)計(jì)顯然不能實(shí)現(xiàn)活動(dòng)課程原本的目的.針對(duì)這些現(xiàn)象,問(wèn)題鏈教學(xué)法可為活動(dòng)課程的邏輯主線構(gòu)建提供一定的參考.

從筆者閱讀的大量“問(wèn)題鏈”教學(xué)法相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看,問(wèn)題鏈教學(xué)法一般被運(yùn)用在教學(xué)活動(dòng)中的某一環(huán)節(jié),引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)．但從問(wèn)題鏈教學(xué)法追求條理,邏輯,層次的角度來(lái)看,以其作為教學(xué)活動(dòng)框架設(shè)計(jì)的參考也是一種合理的選擇．換言之,除了在教學(xué)的某個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)小問(wèn)題鏈之外,整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的框架也可以設(shè)計(jì)成一個(gè)大問(wèn)題鏈,在為課程服務(wù)的同時(shí)更可供設(shè)計(jì)者拷問(wèn)自身,為何要設(shè)計(jì)這個(gè)活動(dòng),這個(gè)活動(dòng)的目的是否與其他活動(dòng)相重疊,這個(gè)活動(dòng)與前后活動(dòng)有何關(guān)聯(lián)．處理好這些問(wèn)題的同時(shí),一條清晰嚴(yán)謹(jǐn),層次鮮明的教學(xué)邏輯主線就會(huì)浮現(xiàn)出來(lái).

基于“問(wèn)題鏈”的活動(dòng)課程設(shè)計(jì)就是教師在深入了解學(xué)生,透化教材的大備課基礎(chǔ)上,緊扣本課教學(xué)重難點(diǎn),沿著知識(shí)點(diǎn)主干脈絡(luò),將學(xué)習(xí)內(nèi)容融入一系列以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的探究活動(dòng)中．要求各活動(dòng)均為各自所對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)提供支撐,而各活動(dòng)之間又環(huán)環(huán)相扣,問(wèn)題與活動(dòng)有機(jī)融合形成一個(gè)整體,共同為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的服務(wù)．學(xué)生作為活動(dòng)的主體,在教師精心設(shè)置的問(wèn)題情境中,主動(dòng)進(jìn)行物理觀念的建構(gòu),并培養(yǎng)其自我探究的科學(xué)態(tài)度與問(wèn)題解決的能力,將物理學(xué)的核心素養(yǎng)理念貫穿于教學(xué)的全過(guò)程.

3 “重心”知識(shí)點(diǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)前分析

3.1 學(xué)情分析

初中階段,學(xué)生初次正式接觸”重心”概念,此階段學(xué)生只需要了解規(guī)則物體的重心在其幾何中心,并以該點(diǎn)為作用點(diǎn)作出力的圖示．進(jìn)入高中階段后,學(xué)生不僅要掌握不規(guī)則二維物體重心位置的尋找方法,并要求能正確分析重心的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程.

3.2 前概念分析

如圖1所示，學(xué)生在幼童期可能接觸過(guò)不倒翁,平衡鳥(niǎo)等玩具,或曾嘗試玩一些平衡游戲,如獨(dú)木橋、踩高蹺等.這些都為重心教學(xué)提供了豐富的素材．生活經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)生擁有了重心越低物體越穩(wěn)定和物體翻倒是因?yàn)橹匦牟环€(wěn)兩個(gè)前概念．但通過(guò)初中的學(xué)習(xí)后學(xué)生對(duì)物體重心與平衡面之間的關(guān)系尚不清楚．當(dāng)學(xué)生被問(wèn)及不倒翁為何能“不倒”時(shí),學(xué)生能夠回答因?yàn)椴坏刮讨匦牡?但在追問(wèn)為何重心低就能“不倒”時(shí),往往難以回答．這個(gè)差異就形成了高中“重心”概念的最近發(fā)展區(qū).

圖1 各學(xué)情階段學(xué)生對(duì)重心認(rèn)識(shí)的問(wèn)題鏈

3.3 教材分析

出于泛用性的考慮,現(xiàn)行的高中物理學(xué)教材內(nèi)容較為單薄,這對(duì)教師如何豐富和充實(shí)教材內(nèi)容提出了新的挑戰(zhàn)．筆者通過(guò)查閱各個(gè)版本的高中物理教材,發(fā)現(xiàn)在“重心”一節(jié)均未解析重心與平衡面之間的關(guān)系,在復(fù)習(xí)過(guò)重心的概念后直接轉(zhuǎn)到了重心位置的確定．缺少重心與平衡的過(guò)渡,將帶來(lái)兩個(gè)問(wèn)題.其一,學(xué)生對(duì)重心的認(rèn)識(shí)沒(méi)能深化,在初中階段學(xué)生就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到重心越低的物體越穩(wěn)定,經(jīng)過(guò)高中課程的學(xué)習(xí)后仍在原地踏步;其二,導(dǎo)致活動(dòng)安排缺乏粘合,學(xué)生雖掌握了不規(guī)則物體重心的尋找方法,但并不知其原理,也因不明白尋找重心有何意義而缺乏興趣．這些問(wèn)題對(duì)教師如何有效把握教材主干,吸納相關(guān)信息,有機(jī)整合梳理教材內(nèi)容提出了更高的要求.

4 “問(wèn)題鏈”教學(xué)法指導(dǎo)下的“重心”活動(dòng)課程設(shè)計(jì)流程

圖2 “問(wèn)題鏈”設(shè)計(jì)

問(wèn)題鏈教學(xué)法將對(duì)學(xué)情態(tài)勢(shì)及教材內(nèi)容作針對(duì)性的設(shè)計(jì)．從“重心”知識(shí)點(diǎn)中提取出6個(gè)大問(wèn)題組成圖2所示的問(wèn)題鏈結(jié)構(gòu),以學(xué)生在生活中的經(jīng)驗(yàn)為問(wèn)題鏈的開(kāi)端并以解釋該生活現(xiàn)象為收尾,將本節(jié)的3個(gè)知識(shí)點(diǎn),重心與平衡之間的關(guān)系,重心位置的確定,重心的動(dòng)態(tài)變化有

序地插入其中．圖3則在圖2問(wèn)題鏈的指導(dǎo)下,依據(jù)問(wèn)題鏈的各個(gè)環(huán)節(jié),為學(xué)生安排不同的活動(dòng),每個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都對(duì)應(yīng)一個(gè)知識(shí)點(diǎn),解決問(wèn)題鏈中的一環(huán),由此構(gòu)建出一套脈絡(luò)清晰的教學(xué)框架.

圖3 活動(dòng)框架安排

4.1 認(rèn)識(shí)重心——探討重心玩具

課題引入:從重力轉(zhuǎn)至重心后,教師首先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)初中時(shí)所學(xué)過(guò)的“重心”概念,隨后以問(wèn)題鏈開(kāi)始推進(jìn),與學(xué)生探討重心對(duì)生活產(chǎn)生的影響.

問(wèn)題1:平時(shí)生活中有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)過(guò)重心為原理的玩具或現(xiàn)象?

生:不倒翁,平衡鳥(niǎo),走鋼絲、踩高蹺……等.

教師隨意選取一些內(nèi)容并畫(huà)出簡(jiǎn)圖,或提前預(yù)備PPT.

問(wèn)題2:為何說(shuō)這些現(xiàn)象與重心有關(guān)?

生:平衡離不開(kāi)重心,重心越低物體越穩(wěn)定.

問(wèn)題3:那么為何說(shuō)重心低的物體平衡性強(qiáng)?

生:依靠直接經(jīng)驗(yàn)回答或者無(wú)法回答.

設(shè)計(jì)意圖.問(wèn)題鏈教學(xué)法與活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的一大共同點(diǎn)在于保證學(xué)生的參與．讓學(xué)生分享直接經(jīng)驗(yàn)是引入新知的有效手段．許多教案在處理重心的引入時(shí),直接將不倒翁,平衡鳥(niǎo),走鋼絲這些例子堆砌在學(xué)生面前.這種處理方式雖簡(jiǎn)單省時(shí),但會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去分享經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì),淡化了課堂的參與度．若能換一種角度,以提問(wèn)的方式將討論的“舞臺(tái)”交給學(xué)生,既能滿足學(xué)生的表現(xiàn)欲和競(jìng)爭(zhēng)欲,又能更好地順應(yīng)學(xué)生的興趣方向和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)思路,提出更深層次的問(wèn)題.

4.2 體驗(yàn)重心——無(wú)法站立(上)

圖4

教師提議進(jìn)行一個(gè)小游戲,要求學(xué)生保持正坐的姿勢(shì)坐在椅子上(如圖4所示,軀干與小腿均與地面保持垂直)并嘗試起立,此時(shí)學(xué)生會(huì)突然發(fā)現(xiàn)自己如何掙扎也無(wú)法站起來(lái)．在反復(fù)嘗試無(wú)果后教師拋出問(wèn)題,起立是我們重復(fù)了無(wú)數(shù)次的基本動(dòng)作,看似簡(jiǎn)單,但為什么加上一點(diǎn)條件限制后就會(huì)變得這么困難,我們有沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)這個(gè)熟悉至極的過(guò)程呢.

接下來(lái)提出兩人為一組對(duì)該現(xiàn)象進(jìn)行探究,一人負(fù)責(zé)完成從正坐至起立的過(guò)程,另一人自選角度觀察同伴在進(jìn)行動(dòng)作時(shí)肢體的變化．此時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)若能成功起立,應(yīng)具備兩點(diǎn):一是上體前傾,二是小腿后縮,教師將學(xué)生的觀察結(jié)論記錄在黑板上,將該問(wèn)題作為懸念暫且擱置．并告知學(xué)生在通過(guò)重心概念的學(xué)習(xí)后,就能解釋這個(gè)現(xiàn)象.

設(shè)計(jì)意圖： 問(wèn)題鏈的核心在于提出能夠有效引發(fā)學(xué)生求知欲的問(wèn)題．依據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)是學(xué)生暫時(shí)無(wú)法解決但卻擁有潛能去解決的難度．如果引入問(wèn)題過(guò)難且脫離學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn),則難以引起學(xué)生的關(guān)注;若提得過(guò)于容易,學(xué)生已然熟練化的經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)教師的提問(wèn)產(chǎn)生抵觸．本環(huán)節(jié)將引發(fā)學(xué)生對(duì)日常極為熟悉的坐站動(dòng)作產(chǎn)生認(rèn)知沖突,以激發(fā)對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的興趣．此外,該活動(dòng)不需要任何額外的儀器和設(shè)備,可以適用于任何條件的課堂中.

4.3 重心與平衡的關(guān)系——“空中樓閣”(上)

圖5

第1步,進(jìn)行定性探究實(shí)驗(yàn).3-4名學(xué)生為一組,小組成員各拿出一本相同的課本或練習(xí)簿進(jìn)行合作搭建比賽．目標(biāo)是使用最少的相同課本,通過(guò)疊加的方法,使最上方的課本的整體完全懸于桌面外(如圖5),在此過(guò)程中,學(xué)生會(huì)在多次失敗的嘗試中體驗(yàn)重心在搭建中起到的作用,并試圖尋找重心．該活動(dòng)結(jié)束,讓學(xué)生分享搭建的經(jīng)驗(yàn)與訣竅,經(jīng)過(guò)討論后,能初步將重心位置與臨界掉落位置相關(guān)聯(lián).

圖6

第2步,進(jìn)行定量驗(yàn)證實(shí)驗(yàn):合作小組共同完成兩個(gè)任務(wù)(如圖6),任務(wù)1,尋找并標(biāo)記一本書(shū)的臨界掉落位置及兩本書(shū)組合體的臨界掉落位置.任務(wù)2,尋找一本書(shū)及二書(shū)組合的重心位置,由于兩本相同的書(shū)無(wú)論如何疊放都可視為對(duì)稱物體,所以重心并不難尋找,將重心位置與臨界相比較就能深化學(xué)生對(duì)重心與平衡之間的關(guān)系的理解.

設(shè)計(jì)意圖： 該活動(dòng)是從兒童的積木游戲和物理趣味題中得到的啟發(fā),用以幫助學(xué)生理解重心與平衡面間的關(guān)系,在條件允許的情況下使用樂(lè)高玩具或者成套積木會(huì)得到更好的效果．得到“空中樓閣”的最優(yōu)解比較困難,不宜在課堂上花費(fèi)大量時(shí)間講解,但可作為定性探究的素材．本階段活動(dòng)教師要鼓勵(lì)學(xué)生分享想法,進(jìn)行爭(zhēng)論,呵護(hù)學(xué)生的創(chuàng)意．但定性探究只能提供一種方向,要讓學(xué)生真正的理解重心與平衡面的關(guān)系,還是要將定性探究轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的定量探究.

4.4 不規(guī)則二維物體重心位置的確定——“空中樓閣”(下)

圖7

通過(guò)4.3的探究,得出兩個(gè)結(jié)論： (1) 物體重心在底面的投影超出支撐面物體就會(huì)翻倒; (2) 空中樓閣的最快搭建方法是自上而下,將下一本書(shū)放在上方組合的重心位置可以得到最多的伸長(zhǎng)量．下一步使用問(wèn)題鏈提出新的知識(shí)點(diǎn),即重心位置的確定.

問(wèn)題1:1本書(shū)的重心在其幾何中心,2本書(shū)由于對(duì)稱幾何中心也容易找到,但現(xiàn)在3書(shū)組合體的重心又如何尋找呢(圖7中3書(shū)組合)?

學(xué)生依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn),得出兩種意見(jiàn),第一種是繼續(xù)通過(guò)幾何運(yùn)算,第二種是運(yùn)用3.3中得出的結(jié)論,將組合體放在桌沿以臨界掉落位置確定重心.

問(wèn)題2:這兩種方法的差異在何處?哪一種更適合“空中樓閣”的問(wèn)題?教師可以再舉出幾例,如尋找規(guī)則骰子與不規(guī)則平衡鳥(niǎo)的重心,讓學(xué)生在這兩種方法中進(jìn)行選擇.

學(xué)生通過(guò)分析觀察后得知:對(duì)規(guī)則幾何體,第1種方法更有優(yōu)勢(shì),對(duì)復(fù)雜不均質(zhì)物體則采用第2種.

問(wèn)題3:對(duì)于復(fù)雜的搭建第2種方法更好,但我們用臨界法測(cè)出的位置是所謂的“重心”么?

該問(wèn)后學(xué)生未必能明白教師想表達(dá)什么意思,若出現(xiàn)冷場(chǎng)教師可補(bǔ)充一問(wèn)“書(shū)不超過(guò)這條臨界邊就不會(huì)掉下去,那么這整條邊都是重心的投影么”．此時(shí)學(xué)生便能反應(yīng)過(guò)來(lái),這條邊只是重心投影所在的一條線而已.

問(wèn)題4:既然如此,我們?nèi)绾未_定重心的投影究竟是線上的哪一點(diǎn)?

學(xué)生思考后可以得出再找一條臨界邊,兩邊交點(diǎn)即為重心投影.

問(wèn)題5:如何驗(yàn)證這一點(diǎn)就是重心的投影?

小組合作活動(dòng),思考探索并進(jìn)行驗(yàn)證,找出重心后將組合體圍繞重心旋轉(zhuǎn)一圈,書(shū)本不掉落即驗(yàn)證成功.

總結(jié)階段,教師可以以轉(zhuǎn)書(shū)游戲的支點(diǎn)再次向?qū)W生闡述重心的作用,并與課本活動(dòng)中的“懸掛法”進(jìn)行類比教學(xué).

設(shè)計(jì)意圖： 該環(huán)節(jié)采用梯度式提問(wèn)的方式．上部分重點(diǎn)為夯實(shí)4.3中獲得的經(jīng)驗(yàn),下部分則在4.3的基礎(chǔ)上,幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知．同時(shí),4.4中尋找重心的方式與懸掛法的原理相似,通過(guò)問(wèn)題鏈聯(lián)通前后知識(shí)點(diǎn),學(xué)生不僅能明確尋找重心的意義,也能更深刻地理解尋找重心的方法,解決了教材中懸掛法出現(xiàn)比較突然的缺憾.

問(wèn)題鏈教學(xué)法也對(duì)教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)提出了較高的要求.其一,教師的提問(wèn)應(yīng)具有明確的針對(duì)性,提問(wèn)主干應(yīng)清晰明了;其二,教師要通過(guò)換位思考,明確所提問(wèn)題的內(nèi)涵,對(duì)學(xué)生的思考和活動(dòng)能進(jìn)行有效的引導(dǎo);其三,提問(wèn)應(yīng)具有有連貫性和邏輯性,使問(wèn)題能順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程.

4.5 重心的動(dòng)態(tài)變化——無(wú)法站立(下)

在有了4.3與4.4結(jié)論的基礎(chǔ)上,教師再度分析人體站立的過(guò)程．首先向?qū)W生展示人體質(zhì)量分布的比率,軀干占65%,大腿占23%,小腿占12%．?dāng)?shù)據(jù)給出后,教師提議學(xué)生以桌沿代替椅子,自尋工具拼搭組成人的坐姿以供探究．可用一把長(zhǎng)直尺代替人的大腿,以兩三塊橡皮代替人的上肢放在直尺的一端,以桌沿代替椅子,最后用一支筆代替小腿從下方頂住尺子,配合人體動(dòng)作體感進(jìn)行分析(如圖8所示).

圖8 模擬人體模型

首先用掉落法找到組合文具的重心,然后將文具重心置于桌內(nèi),用筆頂直尺以模擬人體蹬地的過(guò)程,學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論怎么頂都只能將直尺向上舉,“大腿”無(wú)法落地．此時(shí)教師再聯(lián)系4.1中觀察到的兩個(gè)現(xiàn)象,一身體前傾,二小腿后收,學(xué)生分組通過(guò)文具與人體對(duì)比探究這兩種行為對(duì)人體重心的影響．隨后小組派代表分享結(jié)論,并以實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象證明自己的觀點(diǎn)．最后教師總結(jié),身體前傾的作用是將重心前移,小腿后收的作用是縮短支撐面的距離,小腿蹬地的作用是為了支撐起即將倒地的人體.

設(shè)計(jì)意圖： 該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學(xué)生建模并進(jìn)行模型實(shí)驗(yàn)的能力,強(qiáng)調(diào)技能與方法的傳遞．在經(jīng)歷了基于事實(shí)的理想模型構(gòu)造過(guò)程后,將分析綜合,推理論證等科學(xué)思維方法在學(xué)生心中內(nèi)化．4.1的活動(dòng)已經(jīng)給制造了現(xiàn)實(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)的沖突,通過(guò)中間幾個(gè)層層遞進(jìn)的活動(dòng),學(xué)生經(jīng)過(guò)自主的思維建構(gòu)和小組共同的探究活動(dòng),終于將矛盾化解．不僅幫助學(xué)生對(duì)生成的物理觀念具有更深入的認(rèn)識(shí);而且通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)際體驗(yàn)得出結(jié)論,強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)物理學(xué)科的認(rèn)同感,并獲得快樂(lè)學(xué)習(xí)的感受.

4.6 總結(jié)—解釋重心現(xiàn)象

總結(jié)環(huán)節(jié)的處理比較自由,教師可通過(guò)學(xué)生搶答的方法,運(yùn)用本節(jié)所學(xué)知識(shí)解釋生活中的重心現(xiàn)象,最好能結(jié)合4.1中學(xué)生自主提出的重心現(xiàn)象進(jìn)行分析．通過(guò)成功解析生活中的奇異現(xiàn)象,學(xué)生在鞏固知識(shí)的同時(shí),在情感上能繼續(xù)保持對(duì)自然與生活的好奇,樂(lè)于探索并通過(guò)學(xué)習(xí)解釋身邊的物理現(xiàn)象,實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展.

5 結(jié)語(yǔ)： 尋找“去功利性”與“目的性”的平衡點(diǎn)

高考的壓力導(dǎo)致當(dāng)前高中物理課程學(xué)習(xí)的時(shí)間緊,任務(wù)重．為完成教學(xué)大綱,許多教師把傳授知識(shí)作為主要教學(xué)目標(biāo),更多采用講授法,壓縮時(shí)間來(lái)完成教學(xué)任務(wù)．其實(shí),無(wú)論課改中如何倡導(dǎo)類似“翻轉(zhuǎn)課堂”“合作學(xué)習(xí)”等新教學(xué)模式,都不否認(rèn)知識(shí)與技能的傳授,也不可能在教學(xué)設(shè)計(jì)中做到完全的“去功利性”．物理課程的三維目標(biāo)將知識(shí)與技能放在第一位,可見(jiàn)知識(shí)技能的傳遞在教學(xué)中的地位,從這個(gè)角度出發(fā),教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)追求一定程度的“功利性”并沒(méi)有問(wèn)題.

問(wèn)題在于如何更好地轉(zhuǎn)變教育觀念,在傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為,學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,讓學(xué)生能真正成為學(xué)習(xí)的主體,觀念的改變一定會(huì)引來(lái)教育方式方法的創(chuàng)新．以問(wèn)題鏈為軸心設(shè)計(jì)活動(dòng)課程的出發(fā)點(diǎn),就是在尊重活動(dòng)課程自由、平等的精神核心上,將零散的活動(dòng)變得更有邏輯性,將過(guò)分自由的活動(dòng)變得更有目的性和凝聚力.不僅關(guān)注教師教什么,更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體,學(xué)什么,怎么學(xué),從而尋找教與學(xué)二者之間的平衡點(diǎn),以追求更高效率的展開(kāi)活動(dòng)課程,最終將物理課程的三維目標(biāo)落實(shí)到位.