孫望安

故事特點(diǎn)

觀察比較細(xì)膩，發(fā)現(xiàn)比較及時(shí)，措施具漸進(jìn)性。

老師宣布上課，而應(yīng)文敏卻“趴在課桌上”，老師懷疑他可能生病，簡單詢問但沒有在課堂上追根尋源一查到底，而是選擇作冷處理，留置課后進(jìn)一步觀察，避免了在課堂上引發(fā)正面沖突或激化矛盾，也節(jié)省了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。

應(yīng)文敏眉清目秀、皮膚白皙、個(gè)子高挑的外表以及精心打理的頭發(fā)讓老師意識(shí)到該生與其他學(xué)生的不同之處，初步判斷該生可能不是一個(gè)好“對(duì)付”的家伙，這才對(duì)該生產(chǎn)生足夠的重視，并萌生伺機(jī)開展工作的想法。其中包括找到家長進(jìn)一步了解到他的“演員夢”與“播音主持興趣”。

從“偷偷觀察應(yīng)文敏”，發(fā)現(xiàn)他“正饒有興趣地聽著”“一改往昔冷漠傲慢的神態(tài)，反倒露出一絲因?yàn)楹π叨┖竦男θ荨薄拔艺嬲媲星锌吹?，在他微笑著的眼中閃過一絲光彩”，從而逐步發(fā)現(xiàn)、了解該生心靈深處所思所想，相繼給予機(jī)會(huì)和正面肯定。

同時(shí)，我們也能感覺到，在肯定之時(shí)班主任也為應(yīng)文敏指明了努力的方向：“你讀得真不錯(cuò)，是一塊有待打磨的璞玉。相信經(jīng)過打磨，你一定可以綻放出更耀眼的光芒！”“璞玉”要經(jīng)過痛苦的“打磨”，才能產(chǎn)生“光芒”?！拌庇瘛笔乾F(xiàn)實(shí)中的應(yīng)文敏的定位，“打磨”是應(yīng)文敏成長必經(jīng)的過程與“痛苦”，“光芒”是應(yīng)文敏努力的方向與目標(biāo)。老師當(dāng)堂寥寥數(shù)語不僅讓應(yīng)文敏一個(gè)人受到了鼓勵(lì)，同時(shí)也讓全班同學(xué)都受到了教育和啟發(fā)，更加堅(jiān)定各自想要努力的方向。

主題對(duì)象明確，內(nèi)容相對(duì)集中，描述客觀真實(shí)。

一篇千余字的短小教育故事，選用了第一次上課，與其家長交流以及課堂上互動(dòng)等多個(gè)場景。它生動(dòng)再現(xiàn)了應(yīng)文敏進(jìn)入高中后不久在文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)以及未來升學(xué)目標(biāo)等方面表現(xiàn)出的迷茫等問題，集中描述了在老師引導(dǎo)幫助下應(yīng)文敏開始向好的方向轉(zhuǎn)變的過程，直接聚焦在應(yīng)文敏的“演員夢”和“播音主持興趣”等方面及其未來發(fā)展的潛能。聚焦一個(gè)主題、反映一個(gè)主角有效地避免了講述教育故事中比較常見的內(nèi)容雜亂、問題寬泛不聚焦等問題。

故事在描寫應(yīng)文敏的行為、表情的同時(shí)，也描述了老師自己的認(rèn)識(shí)以及思想變化過程。例如“偷偷觀察應(yīng)文敏”“我的心咯噔一下”“我也暫時(shí)松了一口氣”“看在眼里，急在心上，卻無計(jì)可施”“我想，時(shí)機(jī)到了”“我壓抑著心中的興奮”等。這些真實(shí)的描述比較客觀地記錄了老師作出的“反應(yīng)”，產(chǎn)生的“想法”，經(jīng)歷的“過程”。它不僅代表了老師對(duì)自己的學(xué)生的認(rèn)知過程，更重要的是體現(xiàn)了老師的“心境”“情緒”“境界”“方法”，為事后梳理與反思做好了鋪墊。

有待商榷

分析不夠充分，“病因”診斷含糊。

也許是限于篇幅，該文以陳述事實(shí)和介紹轉(zhuǎn)化過程為主，基本上沒有深入的分析。在對(duì)應(yīng)文敏“病因”分析診斷方面，有兩點(diǎn)留給讀者比較深的印象：一是標(biāo)題“冷酷”，二是其父介紹的“演員夢”。似乎導(dǎo)致應(yīng)文敏的多種不良表現(xiàn)都是因?yàn)椤袄硐搿迸c“現(xiàn)實(shí)”之間的落差引發(fā)的，甚至還可能誤導(dǎo)讀者，應(yīng)文敏是因?yàn)橛小把輪T夢”才表現(xiàn)得“冷酷”。但是，細(xì)讀起來不難看出，如標(biāo)題所示“冷酷”是“偽裝”，那么被“冷酷”所“偽裝”的究竟是什么呢？

老師若能從根本上分析應(yīng)文敏“冷酷”的原因，則更有利于對(duì)癥下藥。根據(jù)故事中的有關(guān)描述，例如應(yīng)文敏的學(xué)習(xí)興趣不夠濃厚、積極性不高等，我們可以猜測其中緣由可能是多方面的。

缺乏信心。應(yīng)文敏不缺“夢想”，且與其夢想相連的是他具有一定的特長和天賦，但能否夢想成真，應(yīng)文敏心中沒底。認(rèn)識(shí)迷茫。對(duì)自己在高中階段該做的事沒有想明白，對(duì)前行的路徑不清楚，對(duì)高考的結(jié)果不敢去設(shè)想。故事中的部分描述“在后面的學(xué)習(xí)中，應(yīng)文敏消極、懶散、落后，終日無所事事，消磨時(shí)間”等，這通常是一種迷茫的表象。厭學(xué)情緒。這是在故事中挑明了的一個(gè)問題。學(xué)生“厭學(xué)”的具體情況需要老師更細(xì)致地分析，從而判斷其厭學(xué)問題的嚴(yán)重程度。不然，他“饒有興趣地聽著”就純屬“例外”情況。毅力不足。雖有理想、有天賦、有基礎(chǔ)，但是害怕吃苦，或不愿意吃苦。明知努力、勤奮、付出的重要性，但不能持之以恒。自愧自卑。因文化課成績比較差，感覺在同學(xué)面前抬不起頭，假扮“冷酷”，遮蓋心靈深處的自卑等。

個(gè)別溝通缺失，判斷顯得主觀。

基于觀察和與其父親的交流，老師做出了一些判斷，逐步采取了多項(xiàng)措施。但是，由于對(duì)其“病因”診斷不明確，對(duì)于應(yīng)文敏發(fā)生的轉(zhuǎn)變究竟能持續(xù)多久，很難做出判斷。在觀察以及轉(zhuǎn)化的過程中，老師沒有就“偽裝”問題直接與該生交流溝通（也許有過交流溝通，但是沒有在故事中反映出來），因此老師很難知道應(yīng)文敏究竟在想什么，他為什么要“冷酷”。如能抓住應(yīng)文敏“饒有興趣地聽著”的這個(gè)時(shí)機(jī)，與之深入交流，不僅能在工作上多一個(gè)“環(huán)節(jié)”和機(jī)會(huì)觀察學(xué)生的心理狀態(tài)，更能通過深入地溝通對(duì)其“病因”作出比較準(zhǔn)確的診斷。

背景有待清晰，理念可再提煉。

故事以“新學(xué)期第一天”開頭，但讀者很難理解是高一新生秋季開學(xué)第一天，還是其他情境。從后面介紹的文字“我這才注意到，這是一個(gè)像從漫畫中走出來的大男孩，眉清目秀……”看，應(yīng)該是高一新生的第一次課。若發(fā)現(xiàn)學(xué)生在班主任第一節(jié)課上就能趴在課桌上，那么故事中提到的深入交談，或與家長溝通的工作可以進(jìn)一步加強(qiáng)或提前展開。但是，另有一處提到“我們班是傳媒班”，班主任對(duì)該生的“夢想”“相貌”等就不會(huì)有文中所描述的“我這才注意到”“一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)，他父親當(dāng)面告訴我”等，因?yàn)檫@都應(yīng)該是預(yù)料之中或班主任該了如指掌的內(nèi)容。

故事的題目“用肯定卸下冷酷的偽裝”告訴讀者，轉(zhuǎn)化應(yīng)文敏的主要方法是“肯定”或贊賞、激勵(lì)等。但是在全文中，真正的“肯定”僅有一處。也許是考慮到文章篇幅的原因，緊接著計(jì)劃使用的“肯定”“激勵(lì)”等措施沒能夠充分描述，但仍然可以在故事結(jié)尾處直接或暗示會(huì)繼續(xù)“肯定”，以達(dá)到轉(zhuǎn)化的目的。

建言促改

若的確是僅有的一次“肯定”促使應(yīng)文敏發(fā)生了變化，則可增加一段反思，甚至在重構(gòu)與呈現(xiàn)這個(gè)教育故事時(shí)，將自己在觀察、發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)等過程中的感悟提煉出來，較之僅用“肯定”兩個(gè)字，其作用與意義可能會(huì)大得多。深刻的感悟可以提升教師自身的育人能力，同時(shí)對(duì)他人而言則可留下更深刻的印象，引發(fā)新的思考或受到啟迪。

教育故事與其他主題故事的不同之處就是它需要反映或揭示一定的教育規(guī)律、教育學(xué)原理、科學(xué)的教育方法等。只有撰寫者在構(gòu)思和撰寫時(shí)完成了認(rèn)識(shí)升華的過程，才能通過寫教育故事提升自我。不然就會(huì)像在沙灘上撿拾的一顆顆珠子，若缺少一根線將它們串起來，再好的寶貝也只是零散的原材料，難以成為工藝品，更不可能成為精品展示在他人的面前。

責(zé)任編輯/潘靜嫻