石世英 葉曉甦 胡鳴明

摘要：教師教學改革的認知、態(tài)度、行為直接決定改革成效?；谟媱澬袨槔碚?，采用結構方程模型探索高校教師教學改革的行為意愿。研究表明，態(tài)度、知覺行為控制，職業(yè)認同和主觀規(guī)范均能正向影響教師教學改革行為意愿，但其作用力依次減弱。職業(yè)認同不僅直接影響教師教學改革行為意愿，而且通過教師態(tài)度間接影響主體行為意愿，且中介效應顯著，態(tài)度和主觀規(guī)范在不同群組間的影響效應存在顯著差異。基于以上研究結論，探討其背后原因，并提出針對性建議。

關鍵詞：高校教師;教學改革;計劃行為理論;職業(yè)認同

中圖分類號：G642.0???文獻標志碼：A???文章編號：1005-2909（2020）03-0181-09

為加快推進教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)教育強國戰(zhàn)略，習近平總書記在2018年全國教育大會上強調與闡釋了教師在教育事業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)過程中的重要性。作為人類靈魂工程師的教師不僅是人才培養(yǎng)的主體，更是教育教學實踐、研究與改革的主體與對象，其認知、態(tài)度、行為直接決定教育教學改革成效[1]。然而，在教學實踐中教師參與教學改革的主動性及其參與效果均不顯著，這也制約了教育教學改革與發(fā)展的進程[2-3]。有關制約教師教學改革行為的學術研究成果較為分散，主要體現(xiàn)在3個方面：1）社會實踐需要視角，現(xiàn)代工程實踐的復雜性需要多學科知識交叉融合，單個教師很難完成課程教學任務[4]，這不僅對教師提出了新的要求與標準，也對教師主動參與教學改革提出挑戰(zhàn);2）組織認同視角，許多學校重點關注教育教學改革而忽略專任教師發(fā)展[5]，忽視教師在教學改革中的角色與地位[6]，導致教師參與教學改革的積極性降低，教學改革成效不顯著;3）績效考核視角，在項目和論文決定晉升的制度環(huán)境下，教師普遍產生“重科研、輕教學”的態(tài)度（尤其是青年教師），教學改革讓不少教師感到力不從心[7]。上述研究成果為探尋教師參與高校教學改革的動力機制提供重要支撐，但缺乏從高校教師自身考察其行為意愿的影響因素及作用機制，不利于系統(tǒng)掌握教學改革意愿的驅動力及作用機理。高校教師教學改革不僅是一種行為決策，更是一種行為意愿表達，鑒于此，結合高校教學改革政策背景和教學改革現(xiàn)狀，采用計劃行為理論（TPB），探究高校教師教學改革行為意愿的影響因子及其驅動機制，為教師教學改革與教育事業(yè)發(fā)展提供理論參考。

一、理論基礎與研究假設

（一）計劃行為理論

美國心理學教授Icek Ajzen在1991年公開發(fā)表期刊論文《The Theory of Planned Behavior》，提出計劃行為理論（TPB）并得到廣泛應用，TPB理論將行為意愿（Intention）作為理解和解釋人類社會行為的重要指標，也為預測人類行為提供了重要的研究邏輯框架，即行為的動機來自于人們對其行為后果的理性評價及感知的行為可控性。TPB理論指出，行為意愿受到態(tài)度（Attitude）、主觀規(guī)范（Subjective Norms）和知覺行為控制（Perceived Behavioral Control）三個因素的影響，行為意愿是行為的關鍵變量，知覺行為控制變量也在一定程度上解釋人類行為＼[8＼]。在TPB理論廣泛應用的同時也引起學者的反思，初始的理論假設存在不完全的可能性，對行為意愿產生影響的因素不限于態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制，致使行為意愿和行為的理解與解釋不充分＼[9＼]。在此基礎上，Dodor等＼[10＼]（2009）基于TPB調查研究學校提供電子商務教育的意愿。對于組織行為，每個組織代表一個獨立的管理決策實體，基于TPB解釋組織行為機理，用于治理組織行為＼[11＼]。楊留花和諸大建＼[12＼]（2018）在TPB框架中引入后果感知和制度感知，研究用戶規(guī)范停放共享單車行為意愿的影響因素。上述應用成果也可為采用TPB框架解釋高校教師教學改革行為機理提供借鑒。

（二）模型構建

高校教師教學改革行為是教師主體為宣講教學理念、實現(xiàn)教育目標和提升教學效果，綜合考察系統(tǒng)整體因素進行決策并表現(xiàn)相應行為，而行為意愿是教師主體決策的最終結果。

TPB理論集成了影響行為的內外部因素，從行為與意愿間的關系視角來探索、解釋和預測主體行為，這與高校教師教學改革行為的基本內涵相匹配。

基于此，以計劃行為理論為研究框架，探索高校教師態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制和行為意愿之間的作用關系。同時，引入職業(yè)認同拓展計劃行為理論，研究高校教師參與教學改革行為的影響因素及各因素間的作用關系。

計劃行為理論認為，行為意愿（高校教師教學改革行為意愿）與知覺行為控制直接影響行為（高校教師教學改革行為），同時，高校教師態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制直接作用于主體行為意愿。基于計劃行為理論，在中國教育教學政策情境下，引入職業(yè)認同這個解釋變量，探究其對教學改革行為意愿的影響。行為意愿反映未來預期行為，對實際行為的測量應滯后于行為意愿一段時間[12]。因而，研究重點在于引入職業(yè)認同拓展TPB理論，并解釋高校教師教學改革行為意愿影響因素間的邏輯關系。

（三）研究假設

1.態(tài)度與行為意愿

態(tài)度是個體對事物的評價和喜惡的感受或評估，是對客體采取某種行為的傾向[13]。在本研究情境下，參與教學改革的態(tài)度是指高校教師對教學改革行為的認知評價和情感表達。行為意愿反映行為主體在特定約束條件下發(fā)生某種特定行為而自愿付出的努力程度，也認為此時處于行為真實發(fā)生的準備狀態(tài)[8]。張紅濤和王二平[14]（2007）研究態(tài)度與行為意愿的關系時發(fā)現(xiàn)，態(tài)度能顯著影響行為意愿?；谝陨险撌?，提出研究假設

H1：教學改革態(tài)度正向影響高校教師教學改革行為意愿。

2.主觀規(guī)范與行為意愿

主觀規(guī)范是指行為主體對其他利益相關者所表現(xiàn)的行為認知，主要表現(xiàn)為其他關鍵利益相關者對行為主體決策帶來的外部壓力，這些外部壓力對主體行為意愿的決策具有實質性影響[8]。來自于所屬組織的決策壓力、其他利益相關者壓力以及內外部競爭者壓力等也會影響主體行為意愿[15]，比如，學校的科研成果指標或績效考核壓力影響教師進行教學改革的信心與意愿[7]?；谝陨险撌?，提出研究假設

H2：主觀規(guī)范正向影響教師教學改革的行為意愿。

3.知覺行為控制與行為意愿

知覺行為控制指行為主體對執(zhí)行既定行為難易程度的研判或看法[8]，主要體現(xiàn)為自我效能和控制程度，前者是指行為主體對實施預期行為所需特殊能力的信心，后者是指行為主體對完成預期行為所需特殊資源的控制力。高校教學改革是一個系統(tǒng)工程，不僅涉及多個利益主體（如學校部門、學院和其他教師），而且需要教學改革投入（如教師資源、資金投入）。對于教學改革，其顯著效果不是一蹴而就的，需要一個長期的過程，而以績效或結果為導向的學校管理部門很難把資源配置給預期進行教學改革的專職教師，導致教師缺少資源支持而喪失教學改革信心和意愿?；诖?，提出研究假設

H3：知覺行為控制正向作用于教師教學改革行為意愿。

4.職業(yè)認同、態(tài)度與行為意愿

職業(yè)認同（Professional Identity）決定個體工作態(tài)度，影響個體對自我的認知和對職業(yè)價值的感知[16-17]。教師職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內化的職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，其職業(yè)認同水平顯著影響教師的教學效果、對學生的態(tài)度、工作投入和工作滿意度或職業(yè)幸福感[18-19]。此外，教師在其角色預期的調適中改變自己的角色行為，進而影響其工作投入、職業(yè)態(tài)度和行為決策[18-20]?；诖耍岢鲅芯考僭O

H4a：職業(yè)認同正向影響教師教學改革態(tài)度。

H4b：職業(yè)認同正向影響教師教學改革的行為意愿。

基于理論基礎與研究假設，構建研究的邏輯框架，如圖1所示。

二、研究設計

（一）問卷設計與變量測量

研究所需數(shù)據(jù)很難從公開資料中獲取，且變量測量困難，因此采用問卷調查方法。為確保變量測量的可靠性和有效性，對知覺行為控制、態(tài)度、職業(yè)認同和主觀規(guī)范等測量指標最大程度地采用國內外已有量表及研究成果，再結合研究對象、研究目標和研究主題等適當修改?？紤]到研究對象是高等學校教師，研究內容涉及教學方法、模式或理念等，因此，調查對象鎖定為高等學校的專職專業(yè)教師。

采用五分制Likert表設計問卷的測量題項，其中1～5

代表從非常不同意到非常同意，且程度依次遞增。為保證問卷設計的完整、合理和有效，課題組對15位教育領域的專任教師（主持國家級或省部級教育學課題的教師，或持續(xù)發(fā)表教育科學高水平學術論文的教師）進行試調研。根據(jù)反饋信息，課題組反復討論、調整問卷結構與內容，形成最終的正式問卷（見表1）。

（二）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

為保證問卷調查的有效性和調查工作的可操作性，以河南省高校為研究對象，從高等院校官方網(wǎng)站篩選專任教師，通過電話采訪、微信、實地調查等途徑發(fā)放問卷。本次調查共發(fā)放問卷2 159份，回收有效問卷526份，回復率為24.36%。

在526份有效問卷樣本中，男性教師占比53%，女性占比47%;教授職稱占比21%，副教授職稱占比47%，中級及以下職稱占比32%;青年教師

青年教師的劃分主要是參考《2018年度國家自然科學基金項目指南》中青年科學基金項目的年齡范圍，男性未滿35周歲，女性未滿40周歲。

（男教師不超過35歲，女教師不超過40歲）占比43%，具有博士學位的教師占比54.78%。作為負責人承擔國家級、省部級、廳級教育教改科研項目的教師比例是30.19%，第一作者或通訊作者發(fā)表教育教改論文并被檢索收錄（SCIE/SSCI/EI/CSCD/CSSCI檢索）的教師比例是27.93%，獲得國家級、省部級、廳級的教學技能競賽獎項、教學名師、示范教師和教學成果獎勵的教師人數(shù)占比為31%，采用微信、翻轉課堂等形式進行課程教學改革的教師人數(shù)占比39.14%。

三、模型運算與結果討論

（一）問卷的信度和效度分析

運用SPSS軟件和問卷調查數(shù)據(jù)對測量量表進行信度與效度分析，回收的有效調研數(shù)據(jù)整體 Cronbachs Alpha值及每個測量指標的Cronbachs Alpha值均大于0.7，表明問卷調查數(shù)據(jù)的可信度較高[12]。此外，測量指標的效度KMO值均大于0.65，這也表明問卷調查數(shù)據(jù)的效度較好[12]。

（二）研究假設的檢驗與分析

1.基礎模型的運算與結果分析

運用結構方程模型（SEM模型）探索態(tài)度、知覺行為控制、主觀規(guī)范、職業(yè)認同和主體行為意愿之間的內在關系和作用路徑。運用Amos22.0軟件對基礎模型進行擬合度運算，結果顯示：模型χ2/df是2.105（數(shù)值不超過3），CFI和GFI分別是0.919和0.903（這兩個參數(shù)均大于0.9），RMSEA是0.046（小于0.08），表明模型整體擬合度較好。

模型運算結果如圖2所示，展示了5個潛在變量之間的結構關系和作用路徑系數(shù)，所有的作用路徑系數(shù)均在10%的顯著性水平下顯著，這表明5個理論假設在樣本數(shù)據(jù)下均得到了檢驗。同時，也說明在教育教學改革背景下，新增變量（職業(yè)認同）對態(tài)度和行為意愿的作用關系獲得了有力的支持。在圖2展示的變量結構關系中，態(tài)度和知覺行為控制的直接效應最為顯著，充分說明態(tài)度和知覺行為控制是促使高校教師改革行為意愿的最關鍵要素，主觀規(guī)范的直接效應次之。此外，對于職業(yè)認同，其顯著效應進一步說明高校教師職業(yè)認同越高，他（她）們越愿意進行教育教學改革。

此外，從測量變量對潛在變量的總效應視角，職業(yè)認同對高校教師教學改革行為意愿的總效應0.596（0.377+0.511×0.428）時影響最顯著，其次是教師態(tài)度（0.511），充分說明教師職業(yè)認同對教師行為意愿與決策具有重要作用，職業(yè)認同水平越高越有利于引導高校教師教學改革行為。SEM模型運行結果也反映了態(tài)度的中介效應，職業(yè)認同通過態(tài)度對行為意愿的中介作用在5%的顯著性水平下顯著，中介效應占總效應的比重是36.74%。

2.分組模型結果分析

考慮到青年教師群體和非青年教師群體（這里主要指超過青年教師年齡范圍的在編在崗教師）的教學經(jīng)歷、受教育背景和經(jīng)濟特征差異，尤其是當前的高校教師績效考核情景，青年教師與非青年教師的教育教學態(tài)度與行為意愿存在差異（青年教師普遍有“重科研、輕教學”的態(tài)度[7]），基于此，進一步對兩個群體分組探究。從模型擬合結果來看，模型χ2/df分別是2.379、1.837（均小于3），CFI分別是0.972、0.943（均大于0.9），GFI分別是0.931、0.908（均大于0.9），RMSEA分別是0.071、0.068（小于0.08），表明模型整體擬合度較好，反映假設模型與數(shù)據(jù)的擬合程度可以接受。

由青年教師群體和非青年教師群體所估計的模型（模型A和模型B，見表2）路徑系數(shù)與基礎模型的預測方向基本一致，但是研究假設的支持結果存在差異。

（1）青年教師模型（模型A）中行為態(tài)度對高校教師教學改革行為意愿影響的直接效應較高，而非青年教師模型（模型B）中的行為態(tài)度與高校教師教學改革行為意愿之間的關系并不顯著。主要因為非青年教師在經(jīng)濟、職稱、社會地位等方面已取得一定的成績，重點關注自己感興趣的領域或工作。此外，在訪談中，一部分高級職稱的教師認為“教學改革是青年教師的工作任務，也是鍛煉青年教師的重要途徑，而‘我們主要分享經(jīng)驗與理論指導”。

（2）非青年教師模型（模型B）中，主觀規(guī)范對高校教師教學改革行為意愿的影響作用較為顯著，而在青年教師模型（模型A）中兩者之間并無顯著關系。相對于非青年教師群體，青年教師群體受到績效考核壓力、經(jīng)濟壓力和職稱壓力，重點關注科研項目資助狀況和高水平期刊論文發(fā)表數(shù)量，受到績效考核的影響難以投入精力進行教學改革。因此，主觀規(guī)范變量在非青年教師模型（模型B）中對高校教師教學改革行為意愿具有更好的解釋力和預測力。

對比分析青年教師模型（模型A）和非青年教師模型（模型B），結果表明，青年教師和非青年教師樣本群體具有不同的外部壓力（如職稱評定、經(jīng)濟條件），從而使高校教師教學改革行為意愿的形成機理存在一定差異，此發(fā)現(xiàn)對高校的教學管理與制度設計具有啟示性作用。

（三）結果討論與建議

文章的目的在于探究高校教師教學改革行為意愿的影響因素及其作用機理。以計劃行為理論為邏輯框架，構筑了拓展計劃行為理論模型，利用問卷調查數(shù)據(jù)對高校教師教學改革行為意愿TPB模型進行了實證檢驗。結果表明：TPB理論框架構建的要素交互關系，以及基于此理論新增的研究假設均得到了樣本數(shù)據(jù)的檢驗。

（1）教師態(tài)度對其教學改革行為意愿具有顯著的正向作用，充分說明高校教師對教學改革這一事件的認識和評價對其行為意愿產生重要的影響。因而，一方面，在教職工理論學習和教師培訓中應凸顯教育教學改革的重要內容，強調教學改革對教學效果提升、教學價值創(chuàng)造或行為主體自身目標實現(xiàn)的重要性，也盡可能在專業(yè)培養(yǎng)方案或課程教學大綱中明確任課教師教學改革的責任義務，從正式規(guī)范層面強化高校教師對教育教學改革的認知與評估;另一方面，對于高等院校中獲得國家級、省部級或廳級的教學名師（或示范教師），盡可能詳細介紹其教學改革的方式方法與態(tài)度、教學效果改進機制、教學理念與課程內容邏輯融合路徑等內容，尤其是教學改革立意到執(zhí)行全過程的關鍵事件，從而傳播教學改革的必要性和重要性，讓更多教師從心理上接受并認可教育教學改革，引導并改善教師群體的行為態(tài)度。

此外，由圖2可知，職業(yè)認同是態(tài)度的重要解釋變量，二者之間的標準化路徑系數(shù)是0.428。這預示著在不考慮其他因素的條件下，職業(yè)認同改變1個單位，行為態(tài)度將改變0.428個單位。職業(yè)認同也直接促進高校教師教學改革的行為意愿，說明強化教師的職業(yè)認同能增進教師教學改革的行為意愿。

（2）主觀規(guī)范對教師教學改革行為意愿具有顯著的正向影響，外部環(huán)境因素影響其教學改革行為意愿。由圖2可知，主觀規(guī)范和行為意愿之間的標準化路徑系數(shù)是0.301，說明在不考慮其他因素的條件下，主觀規(guī)范改變1個單位，行為態(tài)度將改變0.301個單位。教學改革的目的是為了優(yōu)化教學方式方法，提高課堂效率和教學效果，不僅是課程教師的責任義務，更是教學團隊、教研室、學院甚至學校的重點工作內容。教學改革的系統(tǒng)性與課程的關聯(lián)性催生了教師教學改革的社會壓力，主要是來自學校、制度、同事的壓力。在學校層面，教學效果是重點考核對象，學校結合課堂學習效果、課程教學評價結果和教學督導評論，綜合評估任課教師的教學績效，給任課教師帶來教學壓力的同時也產生教學改革的動力，因此，學校層面的教學效果考核壓力可進一步促進教學改革。在制度層面，教學改革應遵循教育教學規(guī)律，綜合反映國家教育制度、學校教育規(guī)章、專業(yè)培養(yǎng)大綱等制度內容，要求任課教師系統(tǒng)掌握教育規(guī)律和教學原理，考察特定課程的關聯(lián)性，兼顧教育教學制度的規(guī)范性，這些制度因素引發(fā)的外部壓力也進一步強化教育改革的重要性、系統(tǒng)性和復雜性。在同事方面，主要是課程內容的關聯(lián)性，需要任課教師加強關聯(lián)課程的研討，厘清專業(yè)知識邏輯結構，掌握特定課程知識結構與關聯(lián)課程教學改革的關聯(lián)，這些任務超越了單科教師的行為范圍，為任課教師投入專用性資源進行教學改革的行為決策帶來了外部壓力，進一步要求教師協(xié)調好關聯(lián)課程教師關系，平衡課程內容關聯(lián)性產生的壓力。

（3）知覺行為控制對教師教學改革行為意愿的影響是顯著的正向作用。由圖2可知，知覺行為控制和行為意愿之間的標準化路徑系數(shù)是0.465，說明在不考慮其他因素的條件下，主觀規(guī)范改變1個單位，行為態(tài)度將改變0.465個單位。根據(jù)Ajzen[8-9]（1991， 2011）對知覺行為控制的闡釋，知覺行為控制不僅反映教師教學改革的信心，而且表明了教師主體對所需資源的控制能力，自信和資源的可獲得性能推進教師教學改革行為。因此，一方面，上級主管部門、學校學院或課程關聯(lián)教師應理解與認可特定課程教師的素質、能力和信心，積極引導與支持教師的教學策略與教學改革行為，增進教師的自我效能;另一方面，教學管理邏輯應從結果導向轉向集成過程控制與績效管理的柔性制度安排，優(yōu)化教師教學改革能力，強化教師資源可得性。

（4）對比分析青年教師群體和非青年教師群體的教學改革行為意愿預測模型，各個預測因子的作用效果存在差異：一是主觀規(guī)范對青年教師群體的教學改革行為意愿缺乏預測能力，青年教師由于績效考核的壓力難以投入精力進行教學改革，教學改革壓力對青年教師的驅動力較弱;二是態(tài)度能很好地預測非青年教師群體的教學改革行為意愿，主要因為非青年教師在經(jīng)濟、職稱、社會地位等方面已取得一定的成績，工作導向轉為興趣導向。

四、結語

在計劃行為理論的基礎上，引入教師主體的職業(yè)認同變量，構筑高校教師教學改革TPB拓展模型，利用問卷調查和結構方程模型揭示高校教師的態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、職業(yè)認同與其教學改革行為意愿之間的交互關系與作用機理。主要研究結論是：1）驗證了計劃行為理論對教師教學改革行為研究的適用性，為教師教學行為研究提供了一個有效的研究工具。同時，引入職業(yè)認同拓展TPB理論模型，進一步闡釋教師教學改革行為意愿影響因素的作用機理。2）高校教師教學改革行為意愿受系統(tǒng)內部與外部因素的交互影響，尤其是職業(yè)認同和態(tài)度因素

。這不僅表明教師在教學改革行為評估中的重要地位，同時結合教師主體的職業(yè)認同水平調節(jié)自身的行為態(tài)度。3）從外部環(huán)境視角，主觀規(guī)范的正向顯著水平表明了教學改革系統(tǒng)性和課程內容關聯(lián)性對教師教學改革壓力的積極作用，不僅體現(xiàn)了學校、制度和同事在教學管理中的重要性，也要求教師主體開展教學改革必須綜合考慮教育規(guī)律、教學原理和課程關聯(lián)。

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Research on university teachers willingness of teaching reform based on

the Theory of Planned Behavior：a case study of universities in Henan

SHI Shiying1， YE Xiaosu2， HU Mingming3

（1.School of Civil Engineering， Henan Polytechnic University， Jiaozuo 454003， P. R. China;

2. School of Management Science and Real Estate， Chongqing University， Chongqing 400045， P. R. China;

3. Institute of Environmental Sciences， Leiden University， Leiden 2300RA， the Netherlands）

Abstract：

The results of teaching reform depend on university teachers cognition， attitude and behavior. Based on the Theory of Planned Behavior， the structural equation model is used to explore university teachers willingness of teaching reform. The findings are that：some factors （i.e. attitude， perceived behavioral control， professional identity and subjective norms） have positive effect on the intention but the impact is decreasing successively; professional identity can not only influence on behavior intention directly， but also impact on the intention indirectly through attitude， and the mediating effect is significant; attitude and subjective norms have different effects on behavior intention among some groups. Reasons are discussed and suggestions are provided based on these research findings.

Key words：

university teachers; teaching reform; behavior intention; Theory of Planned Behavior; professional identity

（責任編輯?周?沫）