北熹

“童蒙養(yǎng)正”出自《周易》之“蒙”卦，其卦辭曰：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞?！卞柁o釋曰：“蒙，山下有險，險而止，蒙。蒙亨，以亨行時中也。匪我求童蒙，童蒙求我，志應也。初筮告，再三瀆，瀆則不告，瀆，蒙也。蒙以養(yǎng)正，圣功也?！?/p>

蒙的卦象是“艮上坎下”，艮為山，坎為水，《象》辭曰：“山下出泉，蒙?！薄懊伞币陨较鲁鋈獮槠湎?，形象地呈示童蒙之狀，使人借由想象和識別，使理的初步傳達通過返回普遍性的直觀經驗得以實現。象之確立，既是審慎的勾畫，又是浪漫的表達，在此直視無礙之處，予人最先的開蔽。

象·初泉

《周易》以象闡意，理象俱發(fā)。“象”作為對世界的“裁取”，非僅說理之手段，亦萬象之探微。“理”出之日，非必“象”隱之時——象以頑固的留存，繼續(xù)“支撐”理之幽發(fā)。后人不斷之“解”象愈加使之得到多元的詮釋，更有潛思實踐，參互演證，令其浸染生命的體驗，含納人性的細致?！跋蟆奔仁峭ǖ?，提供“探賾索隱”的途徑，又是“看見”的提醒，約請世界的出場。這種視覺的理性，作為中國文明基本的思維形態(tài)，不僅濃縮于古典之象中，更在持續(xù)召喚新的凝視，以誘導一種被更新的經驗——在我們重讀經典的時候，還原和演繹兩種沖動互不相讓，如果說前者是道之尋根，那么后者則是性之拓展，兩者不斷的研磨促進，把我們推向理的澄明，于是經典之抽象與個人之具體間有著更靈活的融通，使我們在面對每一個嶄新的當下時，有著源于沉思的卓然想象。在經典的滋養(yǎng)中，象的作用也體現于一種激發(fā)情境的力量，它的現實性把我們帶到自然之中。知識正是在這樣一個自然的背景中自如鋪展開來，照見促成思考，理解依賴“親臨”。

出山之泉，初流出時，必至澈也。泉清且泚，喻童心之無塵。后人常言童心如“白紙”，雖也是白凈之意，卻不若泉之靈動。一縷清泉，思之使人愛惜，不忍玷污傷害也。雖必施加教育引導，則必有呵護之意，自戒不胡攪亂搗令其污濁。沒有對這種清潔特別的珍視，則會在施教中因為權威的樹立或是矯枉的迫切而不小心帶著某種輕慢。童年自有其至為寶貴的價值，這種認知往往意味著對這樣一種存在的理解注重尊嚴和節(jié)制。首先是對澄澈的敬意，成人實則皆能于此澄澈得到凈化的暗示。泉者，可解渴也，可滌洗旅途風塵也，可予靈動的啟發(fā)也。有機的自然生生不息。是泉也，汩汩不斷，更可喻生命原發(fā)的力量。流水之聲，正昭示這種力量的萌動，正是這種力量把他/她帶出大山，由此探索和發(fā)現慢慢成為他/她內在的使命，是的，他/她迫切地意欲尋覓自己的世界，他/她迫切地需要道路的引領……泉之清純飛動令人怦然于心的同時，山之橫亙也營造了壓力的氛圍。卦象上艮下坎，山之阻擋如在眼前，坎水也有險意，故穿越山阻，迫切地尋求新的進展，乃泉之良愿。對“蒙亨，以亨行時中也”，王弼注曰：“時之所愿，惟愿‘亨也。以亨行之，得‘時中也?！痹负嗾?，乃對生命不知所往的狀態(tài)堅決的逃離。越山之蔽，奔涌至更光明之所在，是泉幾乎與生俱來所希冀的升華。得亨，則是得發(fā)、得明、得通。于是，你可以明了，出山之泉不僅僅是清澈新潔、出塵離染，或是彷徨無依、無所從之，更有一種動人的磨鈍求進的探索。

《序卦》云：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也。物稚，不可不養(yǎng)也……崔覲曰：萬物始生之后，漸以長稚，故言‘物生必蒙?！蔽锷?，然其狀雖稚、雖危，卻對覆蒙有超越之心，這是教育得以發(fā)生作用的“質地”。這樣一種發(fā)育的內在動力借泉冒涌而出，如瀉萬斛之珠的情狀得以呈露。對這種天性的順應，遵循兒童學習主體地位，應融為我們教學的日常意識，這也將使追問和反省成為尋求教育智慧的日課。

“出山之泉”為至真童子的形象洞開一片景觀，緩慢地驅動著美的感覺以及思的啟迪，形象的世界和概念的世界如是得到緊密的關聯(lián)。我們當然需要思的錘煉，在教育真知的探索之中，但那些被抽離了人世風景的理論是否再次造成人的窄化確實需要我們加以警惕。對“象”的琢磨和觀照促使我們成為“一個對自然一切形式和形態(tài)的視覺性情人”（費爾南多·佩索阿），讓我們重返廣闊的天地，溫習我們的軀體在湖空的安放。

愛惜呵護和引導糾偏應成為兒童教育認識共同的持論。在《愛彌兒》一書中，盧梭也認為兒童生來是好的，教師的任務是保存這種善，并促成其各種能力的生長。17世紀最重要的哲學家之一約翰·洛克曾說道，“兒童將從教育中明白的道理，以及能夠影響他們的生活肯定是……與他們自然天性最密切相關的一些個人習慣”。健康且自然地給予扶持指引，不斷保持對“發(fā)源地”的關懷，以經過對童年謙遜、深幽的省察，突破對個體狹隘的理解。

時下很多人對教育的興趣僅僅局限在對自己孩子的引導，并縮減為孩子學校的功課，沒有以“養(yǎng)正”的自覺去扶持一種更深廣的智慧，也沒有使這種教育和被教育共同編織入知識社會學結構，而得以意識人與家國、春秋的聯(lián)結，而使教導成為隨機、淺薄、潦草的敷衍。教育成為眼前的條件反射，諸如作文是考試必須，且有相當之難度，因此寫好作文方成為孩子和家長“迫在眉睫”需要對付之事，而使作文失卻與靈感天然的聯(lián)系。“教”愈是倉促焦慮，越破壞孩子對世界從容的欣賞，急功近利雖短期而見初效，卻以胃口的敗壞為代價。作文成為“外在之事”，找不到舒緩的積淀的趣味，也阻擋了心靈與自然的融合。將教育理解為只是增益知識、操練技能的事務，沒有源頭性的照拂，亦無大局性的呼應，使最有意義的生活本身成為教育的灰色地帶。讀蒙卦，隨時可以感受到對教育者的要求，而且這種要求并不局限在區(qū)區(qū)一室之內，一技之間，而是呼喚著生命全場態(tài)的出現，更呼喚教與學兩種價值的輝映。

辨·君子

《周易折中》蔡氏清道，“詳觀蒙卦六爻，在蒙者便當求明者，在明者便當發(fā)蒙者，而各有其道?！薄霸诿髡摺保又^也，非僅歲長，而在明。前所謂，“童蒙養(yǎng)正，圣功也”。教乃是立圣功的功夫，中國元典一開始就將施教者放在至高無上的地位，《周易》《論語》《學記》中的“君子”，皆為成德之名?！秾W記》有言，“能為師，然后能為長。能為長，而后能為君。故師也者，所以學為君也。”推而出焉的“君師”更是建國君民，立法執(zhí)刑的“哲學王”。這樣的上升通道，或者說學與仕的徹底打通，德與位的完美匹配，雖然是一種理想化的論述，但為師和作圣之間作為同一種人格最高品質的感通，還是有著深遠的啟發(fā)和感召。圣，乃至明，是君子更高的達成。且借由政治的立位，對民眾施以自上而下的教化?！皫煛迸c“長”在政治學貼合——這是一種令今人覺得惶惑的高度，對于從教者被賦予的這種道德與政治的責任唯感到急于擺脫的壓力。今人親賢尤難，“化民成俗”更像是對教育過度的解讀。然而這種教育的“重負”幾乎是每一個從教者、思教者都可以從中有所認取的自我鞭策，無論是對兒童純一條柔的珍重，還是對民風載淳的期望?！熬龓煛笔枪湃死斫獾慕逃l(fā)揮最高功效的可能性所在，同時亦是抬高師道，以抗衡君道的政治抱負。立人、治人皆具備同樣的糾偏和矯揉的“功效”，究其實都是對人德行的匡正和塑造。古人認為治教治人都是在一個完整的情境體系中進行的，是以“天經地義”為宗，以人倫常情為本，以王政德治為法，強調與天地秩序交感和互動的禮樂教化，具體地，以祭祀、服制、音樂、飲食等儀節(jié)為其豐富的生活施行。但輔以文教的，無論是大至一國的刑罰，還是小至學園的懲罰，都是必要且奏效的，立其威也。如《學記》中的“夏楚二物，收其威也?！薄睹韶浴穼Α盀^”之不告，亦體現對學生誠敬之心缺乏的懲罰，這種罰以“不告”警示學須用志專一，教須以尊重為前提。在其“上九”，“擊蒙，不利為寇，立御寇”，更是指明恰當運用懲罰的必要。

“圣功”，應是對教育者精神期許之“最高級”，但這種對“教”的高尚化、純粹化期待，非僅我國之師道傳統(tǒng)，在西方語境下，也有其對心靈溯源的闡述。列奧·施特勞斯在《什么是自由教育》中，提到，“老師自己是學生且必須是學生。但這種返回不能無限進行下去：最終必須有一些不再作為學生的老師。那些不再是學生的老師是偉大的心靈，或者為了避免在如此重要的事情上的含糊其詞，可說是最偉大的心靈。這些人實乃鳳毛麟角。我們不可能在課堂里遇到他們任何一位。我們也不可能在其他地方遇到他們任何一位。一個時代有一位這樣的人活著，就已經是一種幸運了?！蹦岵蓜t認為，年輕人需要導師，“我們德國的經典作家”是“古典教育的入門向導和秘教信使”“只有在他們手上才能找到通往古代的正確道路”?！笆スΑ薄白顐ゴ蟮男撵`”“秘教信使”等語言表述，都籠罩著明顯的神圣光環(huán)，揭示了相對于民眾或是學生來說，這種神圣性正是教育可予以人類心靈家園的庇護的力量——家庭式的養(yǎng)護和教導，推延至更加廣泛的民智啟發(fā)……在這個意義上，“吟唱著去摸索遠逝諸神的蹤跡”應成為今天的從教者被歲月保存下來的姿勢。正如懷特海在《教育的目的》中說的，“如果不能經常目睹偉大崇高，道德教育就無從談起。如果我們不偉大，我們做什么或結果怎么樣便無關緊要。對偉大崇高的判斷力是一種直覺，而不是一種爭辯的結論。”

通達之君子為師。作為《周易》的人格設定，君子稟天之靈賦，自覺擴充仁義禮智之“四端”，率先去除了昏翳。達“圣明”方可照亮“蒙昏”，這種比喻的風格，在《孟子》的《盡心章句下》中之“以其昭昭使人昭昭”也有體現，語言微妙的映射，累積性地提升向導的內涵。君子首先是以誠相感。君子善辨，首先是誠之辨?！吨芤渍壑小芬窒ＴZ，“童蒙不我求，則無好問愿學之心，安能得其來而使之信？我求而誠或未至，則無專心致志之勤，安能警其惰而使之聽？待其誠至而發(fā)之，則求道之切，一啟而即通矣。此蒙者所以得亨也?！眲t是非誠者，即使為師傾心傳授，其效仍不足夸。主動性之誠是學習得以充分發(fā)生的前提，是“蒙”得以拂去的先決?！洞髮W》所謂先正心誠意而后身修家齊也。誠之辨，是主動性的觀察，最見啟蒙的謹慎。

一方面，內在主動性作為原發(fā)的向善的潛在驅動力，使教育可能發(fā)揮最大的作用;另一方面，教化本身也是通往至誠盡性的途徑，也即是人受教的可塑性。隨著社會歷史上制度規(guī)范趨于強力和全面，人之“可教”越發(fā)得到強調，在很多時候，前者作為一種理想狀態(tài)被向往，而后者則因其可操作性被廣泛實施。我們今天同樣承認和提倡學習者優(yōu)先地位的教育，但在實踐層面，它經常為以教為中心地位的教學活動所取代。教師充當的不僅僅是一個喚起者，陪伴者，更經常的是一個監(jiān)督者。也就是威懾力往往取代好奇心，以推動學習的進行。

教者對“瀆”的應對之中，“不告”其實是最“凜烈”的一種，看起來比呵斥還要嚴厲。在學習者的角度，可能會引發(fā)心里的“咯噔”，但是否有久的奏效實則因人而異。在教者的角度，徹底的“不告”也常常是不可想象的。卦辭的極簡無形之中放大了“不告”的決絕，但從與其他典籍的互釋中，我們得以進一步從這個“不告”的警示中明白滔滔說教的危害?！秾W記》曰，“時觀而弗語，存其心也。”孔穎達《正義》解之曰：“謂教者時時觀之，而不丁寧告語。所以然者，欲使學者存其心也。既不告語，學者則心憤憤，口悱悱，然后啟之，學者則存其心也?！辈桓鎰t是不丁寧告語，但弗語告語之機還是要待教者“時時觀之”。“不告”非棄絕之謂，乃注意引導和鋪展的時機，莫失之泛濫。過于低姿態(tài)的教導方式不單成全不了誠心不固的人，更也是對其學習能力的傷害?！秾W記》所謂，“必也其聽語乎！力不能問，然后語之。語之而不知，雖舍之可也?！编嵭ⅰ奥犝Z，必待其問，乃說之”。示語之機，便是“童蒙求我”之時。君子善辨，更在善引。

辨誠，亦是辨志，《學記》云，“比年入學，中年考校。一年視離經辨志……”辨志者，辨文中作者之志，亦在此學習熏讀之中，引發(fā)學子自身之志。志可由文中作者啟發(fā)而生，亦待師生相喚而生。對于兒童個體的勉進，應在他/她的精神生活中持續(xù)地觸發(fā)其注意到事物之間的聯(lián)系，最主要的是將教師自身的經驗奉于其眼前，使之感到親近可學。

辨是機警，是敏察，教師通過對牽引時機、獎罰時機的適當把握，使兒童的注意力融入學習鏈條之中。教師之明辨，在“發(fā)蒙”“包蒙”“困蒙”“擊蒙”（《蒙卦》爻辭）等各種階段都體現相應的工夫修養(yǎng)，更在于日復一日的從教中訓練一種對物性不齊的敏感。辨才施教，在總的教導原則之下，“分別”進行志向的啟迪，把生命帶上道路。

時·含容

《蒙卦》的滋味，若說后此如王陽明將“童子之情”作為“日長月化”的內在根據，及李贄“童心說”等流淌著出山之泉意象的美好蘊味，“不告”的嚴厲及其后關于立誠更具體的論述體現了教導的莊重，那么在“出山”“誠啟”之后漫長時光中的扶持，則體現為更耐心的陪伴，特別是在復雜的處境下，教者能夠以一種“有學識、有修養(yǎng)的想象力”（杜威語）進行教育的“擺渡”，并令這些蘊含著自我思考的啟蒙，最終服務于兒童生命之自覺的培育，使得童蒙養(yǎng)正真正體現為含蘊精神的活動。

蒙卦主爻之九二：“包蒙，吉。納婦，吉。子克家?！薄冻淌弦讉鳌纷⒃?，“包，含容也?！蔽嵋詾椤安桓妗钡臄亟^只是“外表”，“含容”才是蒙卦深情的里子。除非是天資聰穎，精神專注者，大部分兒童還是容易散漫不周的。養(yǎng)正之謂，一是糾偏就正，一是程頤所謂“以純一未發(fā)之蒙而養(yǎng)其正”，即護其純然良善的初心，不使其染污也?？偟膩碚f，養(yǎng)正是令其善如初妥好，增益見識途中，一見離善，撥正芟蕪，令復正也?！墩f文解字》釋“養(yǎng)”曰，“供養(yǎng)也。”供養(yǎng)者，必有愛護、撫慰、包容之意，更也是對其長大之后“成章而達”的耐心守望。

在善養(yǎng)之中，值得注意的還有信任的平等。教者和學者知識和道德的不平等，極容易造成一種兒童完全“從屬”成人的壓制。教者須創(chuàng)造一種審慎的身份，防范自我崇拜的道德風險。封閉的自驕的姿態(tài)，阻止持續(xù)的關愛流向兒童，而失卻對兒童困境設身處地的置換，有效的對話無從開展。成人與兒童的關聯(lián)，更在情感的蘊藉，特別是大量的非教學性質的關聯(lián)，方指向生活的完整。合宜的情感，而后方有合宜的理智。而德行更是情與智的聯(lián)手同行。

含容意味著在生活正常的運作之中，師者以自然而然的人格挺立，給予兒童蔭庇與示范。含容同時意味著一種對重復的耐煩——重復乃生命的基本樣態(tài)，包括重復的事物，重復的犯錯，重復的說服……養(yǎng)正其實是不講求效率，甚至是反效率的，養(yǎng)本身就意味著對時間的慷慨，斤斤計較的人做不了好的教育，耐性的磨煉，加之思索的勤奮，方成就更好的養(yǎng)護。

“幼吾幼”，便是從這種護犢之摯真推而及人。這種情感模式由內及外，擴充蔓延，漸次浩大。但今天我們對自己孩子的教育以及情感的走向是相反的，我們經常是被別家孩子的優(yōu)秀所刺激，而對自家孩子施以高壓。最樸素自然的愛當然是存在的，但是這種愛被學校的要求、社會的功利裹挾得步履踉蹌，心性不寧。妄論身教，就是言傳，也充斥著焦慮和羞辱的語氣。

現代教育的問題還有物情的消散，物情被物欲所代替，對天地時序失去感應的聯(lián)接。無感乎天地之誠，則自誠出而不澈、不涌、不續(xù)。和美的正風便是來自山川河谷回折開敞，蟲魚鳥獸交錯展舒……我們急于求解問題的答案，卻不敢沐禮于天地，我們不知人的面孔正是為歲月之風所雕刻，留下的不僅僅是衰老的哀悼。人的風景，是踏出的路途，它被花枝的疏影掩映，被時雨沖刷，更有人來人往的相觀相望投遞閃亮的星火。風情萬種的“風”，造成應接不暇的“景”，如是天地與我相關。養(yǎng)正，正須天地和風。教者之風自可參模自然，東風習習，和煦清潤，然仍不可替代童子在自然的吹拂之中親身的習得。也就是說，泉它要自己流淌，去兜兜轉轉尋覓心靈的家園……他們是大地之子，在神秘的悄息的占卜之中，矜持地聆聽生命的開示。

責任編輯 晁芳芳