郭俐 內(nèi)蒙古機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、問題的提出

課程建設(shè)是高職院校專業(yè)建設(shè)的核心，是學(xué)生掌握職業(yè)知識、技能和培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的主要載體，課程教學(xué)質(zhì)量高低直接影響高職院校人才培養(yǎng)水平，而提高課程教學(xué)質(zhì)量重要保障和關(guān)鍵步驟在于課程評價(jià)機(jī)制。設(shè)計(jì)科學(xué)合理的課程評價(jià)體系，發(fā)揮課程評價(jià)的診斷、改進(jìn)和激勵(lì)功能，同時(shí)課程評價(jià)要從課程背景目標(biāo)、課程方案設(shè)計(jì)、課程實(shí)施過程和課程教學(xué)效果全過程入手，是我國職教課改和發(fā)展過程中意識到的問題。那么如何構(gòu)建一種適應(yīng)高職課程評價(jià)模式，是當(dāng)前高職課程改革發(fā)展的急需解決的現(xiàn)實(shí)問題。本文從高職院校課程建設(shè)和教學(xué)改革的實(shí)際出發(fā)，利用CIPP模式理論，探討課程評價(jià)體系的建設(shè)。

二、CIPP評價(jià)模式

CIPP評價(jià)模式也叫決策導(dǎo)向評價(jià)模式是美國著名教育評價(jià)專家斯塔佛爾比姆在20世紀(jì)60年代―70年代初提出的，CIPP是背景評價(jià)（Context Evaluation）、輸入評價(jià)（Input Evaluation）、過程評價(jià)（Process Evaluation）、成果評價(jià)（Product Evaluation）四個(gè)環(huán)節(jié)組成。其中，背景評價(jià)是對任務(wù)執(zhí)行的必要性等方面進(jìn)行診斷評價(jià)，服務(wù)于計(jì)劃決策；輸入評價(jià)是對任務(wù)合理性、效用性進(jìn)行評價(jià)，服務(wù)于組織決策；過程評價(jià)是對任務(wù)進(jìn)展過程中的活動進(jìn)行記錄、監(jiān)督和檢查，旨在改進(jìn)和優(yōu)化實(shí)施過程，服務(wù)于實(shí)施決策；成果評價(jià)是對任務(wù)執(zhí)行結(jié)果進(jìn)行判斷和評估，服務(wù)于再循環(huán)決策。

CIPP評價(jià)模式具有如下特征：第一，為決策服務(wù)，注重為決策提供有價(jià)值信息；第二，評價(jià)的目的在于不斷改進(jìn)；第三，突出評價(jià)的發(fā)展性功能，整合了診斷、改進(jìn)和結(jié)論評價(jià)；第四，運(yùn)作靈活，評價(jià)可以在任務(wù)規(guī)劃期間、任務(wù)推進(jìn)過程中、任務(wù)執(zhí)行完成以后等環(huán)節(jié)靈活運(yùn)用。

三、高職院校課程教學(xué)評價(jià)現(xiàn)狀

原有的評價(jià)模式操作簡便，在教育評價(jià)領(lǐng)域擁有主導(dǎo)地位，近年來，開展的“行動導(dǎo)向”職業(yè)教育改革取得初步成效，在該過程中，高職課程教學(xué)評價(jià)呈現(xiàn)如下態(tài)勢：

第一，注重對課程實(shí)施過程各環(huán)節(jié)和課程實(shí)施結(jié)果并重的評價(jià)。無論是曾經(jīng)的“國家、省級、校級”精品課或網(wǎng)絡(luò)共享課的建設(shè)，還是基于現(xiàn)有職教理念開展的課程教學(xué)改革，在教學(xué)評價(jià)過程中均注重教學(xué)各環(huán)節(jié)的評價(jià)和教學(xué)結(jié)果的評價(jià)并重，同時(shí)還會根據(jù)課程教學(xué)進(jìn)程的需要，實(shí)施分階段、隨時(shí)性評價(jià)。

第二，注重多種評價(jià)方式的綜合應(yīng)用。近幾年，高職院校摒棄了傳統(tǒng)的筆試考核的單一評價(jià)方式，而是更加注重整合多種評價(jià)方式，按照課程類型的實(shí)際情況，采取口試、調(diào)研、訪談、面試、作品展示和實(shí)操等形式多樣的評價(jià)方式。

第三，注重發(fā)揮教師、學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)、社會評價(jià)組織等多元評價(jià)主體的作用。高職院校改變評價(jià)主體單一的現(xiàn)狀，積極調(diào)動企業(yè)、社會參與課程評價(jià)的熱情和自主性，努力構(gòu)建學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)和社會等多方參與的多方參與的課程評價(jià)體系，利用學(xué)生自評、互評，教師評價(jià)、輔導(dǎo)員評價(jià)、企業(yè)評價(jià)相結(jié)合的多元化評價(jià)。部分課程借助第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，逐步建設(shè)和探索第三方課程評價(jià)體系。

四、高職院校課程教學(xué)的CIPP評價(jià)模式

按照高職院校課程建設(shè)和實(shí)施的管理流程，故評價(jià)模式的建立圍繞課程實(shí)施的4個(gè)主要過程，即背景評價(jià)指向課程開發(fā)的必要性，主要包括課程來源、課程定位、課程作用、課程目標(biāo)等因素，為課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)；輸入評價(jià)指向課程內(nèi)容的合理性，主要包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程資源等因素，為課程實(shí)施夯實(shí)基礎(chǔ)；過程評價(jià)指向課程實(shí)施，主要包括教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂組織、任務(wù)完成等因素，為課程實(shí)時(shí)監(jiān)控提供佐證材料；成果評價(jià)指向課程最終結(jié)果，主要包括職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)知識等因素，是課程教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)。構(gòu)建基于CIPP評價(jià)模式的課程建設(shè)與教學(xué)管理的評價(jià)機(jī)制，具體運(yùn)行情況如下圖：

圖1 課程建設(shè)與教學(xué)管理CIPP評價(jià)模式

（一）背景評價(jià)

背景評價(jià)是CIPP評價(jià)模式的前提，主要關(guān)注課程開發(fā)的必要性，圍繞課程來源、課程定位、課程作用、課程目標(biāo)等4個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評估，并做出價(jià)值判斷為課程開發(fā)提供依據(jù)。其中，課程來源主要參考專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)調(diào)研明確的典型工作崗位對知識、能力和素質(zhì)的需求；課程定位要明確課程在整個(gè)人才培養(yǎng)方案中的地位，主要包括課程是基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和拓展課以及它與其他課程之間的關(guān)系；課程作用明確課程對所屬專業(yè)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)揮重要的、不可替代的作用；課程目標(biāo)要明確課程與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接程度，思政元素恰到好處融入，知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)校的辦學(xué)定位和學(xué)生的實(shí)際相適應(yīng)，便于操作，同時(shí)也能體現(xiàn)出學(xué)生的實(shí)踐動手能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和愛崗敬業(yè)的精神。

（二）輸入評價(jià)

輸入評價(jià)是CIPP評價(jià)模式的基礎(chǔ)，主要關(guān)注課程內(nèi)容的合理性，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程資源等4個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評估，主要圍繞課程設(shè)計(jì)的可行性、效用性展開評估，為后續(xù)的課程實(shí)施夯實(shí)基礎(chǔ)。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)是否規(guī)范，設(shè)計(jì)理念和思路是否清晰，內(nèi)容是否完整，師資和教學(xué)資源是否配備齊備，教學(xué)實(shí)施和考核的可執(zhí)行性；課程內(nèi)容能否體現(xiàn)本專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的需要，能否及時(shí)將新知識、新技能、新工藝、新流程等融入課程，能否將思政元素、安全規(guī)范融入課程；課程結(jié)構(gòu)能否按照職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律對課程內(nèi)容進(jìn)行合理安排，突顯模塊化課程，體現(xiàn)項(xiàng)目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動、能力遞進(jìn)的職教理念；課程資源能否按照教學(xué)要求提供齊備的教學(xué)資料，包括紙質(zhì)版、電子版和網(wǎng)絡(luò)資源，融線上和線下學(xué)習(xí)于一體。

（三）過程評價(jià)

過程評價(jià)是CIPP評價(jià)模式的核心，主要關(guān)注教學(xué)過程的執(zhí)行情況，圍繞教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂組織、任務(wù)完成等4個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評估，主要教學(xué)執(zhí)行情況展開評估，為結(jié)果評價(jià)提供佐證材料。其中，教師教學(xué)能否利用現(xiàn)代化技術(shù)、信息化手段合理安排教學(xué)內(nèi)容，能否體現(xiàn)“學(xué)中做、做中學(xué)”的學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的課程氛圍；課堂組織能否體現(xiàn)項(xiàng)目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動的模塊化教學(xué)，充分體現(xiàn)“三教”改革，根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容的不同采用案例教學(xué)、場景模擬教學(xué)、探究式教學(xué)；學(xué)生學(xué)習(xí)能否按時(shí)完成課前、課中、課后的學(xué)習(xí)任務(wù)并提出相應(yīng)的問題和展示自我學(xué)習(xí)成果，能否嚴(yán)格遵守課堂紀(jì)律，積極主動參與學(xué)習(xí)，善于與他人溝通和合作；能否獨(dú)立完成任務(wù)，任務(wù)完成情況與標(biāo)準(zhǔn)之間的差別。

（四）成果評價(jià)

成果評價(jià)是CIPP評價(jià)模式的關(guān)鍵，主要關(guān)注教學(xué)成果的展示，圍繞學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)知識等3個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評估，重點(diǎn)考察學(xué)生是否形成了專業(yè)崗位所需的知識、能力和素質(zhì)，重點(diǎn)關(guān)注課程實(shí)施是否達(dá)到了預(yù)期效果。學(xué)生是否具備了典型工作崗位實(shí)操能力，能否將專業(yè)知識熟練運(yùn)用到實(shí)際問題解決中，能否積極參與技術(shù)開發(fā)、改造；學(xué)生是否具備了愛崗敬業(yè)、遵規(guī)守紀(jì)、團(tuán)隊(duì)合作、積極主動、認(rèn)真負(fù)責(zé)的職業(yè)精神；學(xué)生是否具備了本專業(yè)所需的專業(yè)知識，并能熟練應(yīng)用。

五、總結(jié)

課程建設(shè)是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心，也是專業(yè)建設(shè)的落腳點(diǎn)。課程開發(fā)要受多重因素的影響，課程質(zhì)量的好壞直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，為了改變現(xiàn)有課程評價(jià)模式，建立了基于CIPP模式的高職課程教學(xué)評價(jià)。在符合人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案的同時(shí)，提升學(xué)生的課堂教學(xué)質(zhì)量，確立了課程教學(xué)管理和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并形成了良好的評價(jià)模式。該種模式既符合專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)典型工作崗位對課程的要求，又在實(shí)踐中不斷完善、真實(shí)有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量，助推人才培養(yǎng)質(zhì)量，為深化校企合作、產(chǎn)教融合服務(wù)。