陳怡

教師常常告誡學生：欣賞文學作品時，要投入到作品中，沉浸到人物角色中?？墒鞘聦嵣?，教師往往囿于“主觀的見解”或者“預設的想法”，一味“強推”己見。這樣不僅無法讓學生沉浸到作品中去，反而壓制了學生自然純樸、真實鮮活的思想。

比如茹志鵑的《百合花》，教師的預設一般是讓學生理解軍民之間美好、真摯的感情；但學生關注的卻是小通訊員與兩位年輕女性之間那種似愛非愛的關系；又如蕭紅的《回憶魯迅先生》，教師期待學生感受到人物的鐵漢柔情，而學生卻想探討兩位主要人物在細節(jié)處傳遞出的微妙的關系；再如曹禺的《雷雨（節(jié)選）》，相比于探討社會對人性的壓抑，高中生們好奇的是周樸園到底愛不愛魯侍萍，對她到底有沒有真感情。

這是否說明了學生的閱讀層次不高？在我看來，學生只是從他們的關注點和興趣點來解讀人情、人性罷了。筆者認為，要真正激發(fā)出學生的內(nèi)心情感體驗，教師自身也要沉浸到文本和人物中，適時地放下成人視角、主觀見解，嘗試著與學生平等地對話，以此引導學生真實地觸摸文本，如此學生才會有自己的發(fā)現(xiàn)、感悟和震撼。

教育部統(tǒng)編教材再次節(jié)選了曹禺先生的《雷雨》這部經(jīng)典的戲劇，與以往不同的是，編寫者在此單元的“教學指導”中表明了“抱有同情”“心懷悲憫”這樣的傾向；在此文的“課文解說”中更提出了“三十年后的周樸園對魯侍萍是否依然保留著真情？”這樣的問題。

在以往的教學中，課堂探討比較多的是“魯侍萍的悲劇命運”。在課前對學生所提問題的整理中，筆者發(fā)現(xiàn)將近80%的同學提到了“是否有真情”的問題；課堂上自然形成了“虛偽論”和“真情論”兩個對立的陣營。筆者原以為學生有熱情但缺少邏輯，可是課堂上學生卻能從“人物語言的矛盾性”“表情的細微變化”“對模糊表述的辨析”等方面，分絲析縷，探石發(fā)穴，直至人物內(nèi)心：

生甲（持“虛偽論”）：周樸園在未知魯侍萍身份時，問魯媽：“她為什么不再找到周家？”然而，當他知道魯媽就是侍萍時，他立即嚴厲地質問：“你來干什么？”這還算有真情嗎？

生乙（持“真情論”）：一個三十年都沒有出現(xiàn)過的人，突然出現(xiàn)在你的面前，你沒有疑惑？況且，就算魯侍萍沒有企圖，從整個劇本來看，魯貴粗俗扭曲，課文中也提到“魯貴像是個很不老實的人”。魯貴難道不讓周樸園擔心？

生甲：就算周樸園質問的不是魯侍萍，他也是虛偽的。既然現(xiàn)在問：“她為什么不再找到周家？”當初為什么要把她從周家趕走？

生乙：請你們仔細閱讀劇本！魯侍萍說“你們逼著我冒著大雪出去”，是“你們”，并沒有直指“你”；她又說“那是你們老太太看著孩子快死了，才叫我?guī)ё叩摹薄Ｊ恰袄咸弊岕斒唐甲叩臅r候把孩子帶走，當事人是周樸園的母親！周樸園未必在場。

各執(zhí)一詞，能自圓其說，固然很好，但不能僅僅停留在這個層面。這是一般高中生對人情世故的認知。關于周樸園的“愛情”，絕對無法用“虛偽”“癡情”或其他某一個簡單的詞語來概括。人性本來就復雜難懂，經(jīng)歷豐富的周樸園更是深不見底。曹禺先生說過，塑造周樸園這一人物，并不是要去匡正什么，只不過想反映當時社會中像周樸園這樣的人的“人性”而已。（曹禺《<雷雨>序》）那么如何丟棄藝術形象的臉譜標簽，真正把周樸園當做一個“人”來看待呢？

趁著學生那股熱情還在，筆者提出了進一步的要求——三十年前，當事人彼此都欠對方一個解釋，請“虛偽論”的支持者，結合文本內(nèi)容，以周樸園的口吻寫一封短信給魯侍萍，對自己的所作所為給出一個相對合理的解釋；再請“真情論”的擁護者，結合文本內(nèi)容，以魯侍萍的口吻寫一封短信給周樸園，細訴當年的痛苦經(jīng)歷和心理感受。

有一位支持“虛偽論”的學生以周樸園的口吻寫道：

我不想忤逆母親，我是母親唯一的兒子，但是我更不想辜負你！我想找到折中的法子，做妾的確委屈了你，但是我的心始終在你那里。我以為我們心照不宣，我覺得彼此還有商量的余地，但是你竟然帶著病弱的孩子不告而別。我四處尋你，卻傳來噩耗，我心如死灰……家里的陳設、你當初的習慣，為了你，都不曾變過?；蛟S你會認為我虛偽，我也不想再解釋什么，但是一個人能虛偽三十年，假的也變成真的了吧。

還有一位支持“真情論”的學生以魯侍萍的口吻寫道：

其實我第一眼就認出了你，我本來想帶著四鳳一走了之，但是不知為何我還是想讓你認出我。說不上原因，可能是我想讓你知道我當初經(jīng)歷了什么。你的母親讓我做小，我沒有同意，我相信你也不會同意，因為你不止一次對我說過，我們不是主仆，在愛情里我們是平等的；你也說過，你會娶我。然而，你竟然默許了！看著你在你母親面前一言不發(fā)，你甚至不敢看我一眼，我絕望了。我不想再聽你的解釋，我也不再相信你的鬼話。與其這樣屈辱地活、不明不白地活，我寧愿死！

那些一口咬定周樸園是偽君子的學生竟然道出了他的苦衷、真心；那些一味相信真情不死的學生竟然也看到了周樸園在愛情中的軟弱、妥協(xié)與偽善。人性不是那么純粹的，感情的世界也沒有絕對的真誠與虛偽。只有明白這一點，我們才能真正讀懂周樸園對魯侍萍的感情。我們承認周樸園對魯侍萍的感情是真的，但是他的懷念和追思在現(xiàn)實面前不堪一擊；我們也承認周樸園是冷酷虛偽的，但不能因此就認為他對魯侍萍真的一點感情也沒有。我們不能把一個人的復雜的心理面貌簡單化了，不能把人性簡單化了。

在了解了周樸園的復雜性后，該如何看待這個人物呢？曹禺塑造這樣的人物想要表達的又是什么呢？常常有這樣的說法：作品揭露了以周樸園為代表的帶有濃厚封建性的資產(chǎn)階級家庭的罪惡及其必然崩潰的命運。當然，這有可能是曹禺先生創(chuàng)作的根源之一，但是作品的意蘊又何止于此！

貌似真誠的感情在現(xiàn)實面前不堪一擊。為什么明明心中有情，卻可以做到如此冷酷決絕呢？

【序幕】

姑甲（走向前）你走錯了，這屋子是魯奶奶的病房。你的太太在樓上呢。

老人（停住，失神地）我——我知道，（指著右邊病房）我現(xiàn)在可以看看她么？

【尾聲】

老人（走到爐前，低頭）侍萍！

（老婦回頭，呆呆地望著他，若不認識，起來，面上無一絲表情，一時，她走向窗前。）

老人（低聲）侍萍！侍——

讀過劇本的人都知道，這時候的周樸園已經(jīng)是一位老人，他把幾近瘋狂的魯侍萍和繁漪安頓在自己的醫(yī)院里。

由這段材料，師生之間展開了一段關鍵性的討論。

師：從這段補充材料中，周樸園在乎的是誰，一目了然！正所謂“心之所向，素履以往”。但是，為何周樸園在我們的選文中對魯侍萍如此冷漠？

生：此一時，彼一時?，F(xiàn)在神志不清的魯侍萍，對他不構成任何威脅，當然就真情流露了。

師：當時的魯侍萍能對他構成什么威脅？

生：他害怕魯侍萍或者魯貴有所企圖，訛他的錢財。

師：他僅僅是害怕被敲詐嗎？

生：他還害怕人設的崩塌。在別人的眼中他是一個懷念早逝“賢妻”的“深情男人”。

師：他僅僅是在乎別人的眼光嗎？

生：他更害怕自己內(nèi)心世界的崩塌。

師：怎么說？

生：其實周樸園也失去了生命中很多重要的東西，但是這一切好像又是他自己造成的，所以他只能用一種自欺欺人的方式才能活下去。

師：這位同學提到了周樸園也失去了很多東西，可我覺得這個資本家擁有的東西簡直太多了！

生：他在感情世界失去了太多了。我們在談感情呀，老師！

生：連心愛的戀人和骨肉都守護不了，作為一個男人，太失敗了。

師：贊同！簡直就是“巨創(chuàng)”。心理學認為，人經(jīng)過巨大創(chuàng)傷后，在面對其他壓力時，也會產(chǎn)生無法掌控的焦慮。

生：所以呀，當他感到威脅或潛在的威脅時，就會產(chǎn)生一些極端的反應。而最后，所有的威脅都不存在了，所以本性回歸了，真情也回歸了。老師，可以這樣理解嗎？

能夠思考到這一步，已屬不易。有些回答在意料之外，學生竟然提出周樸園也失去了生命中很多重要的東西！我們通常習慣于用悲憫的情懷來解讀魯侍萍，可我們?yōu)槭裁床荒苡帽瘧懙那閼阎匦聦徱曇幌轮軜銏@呢？

談論“淺表化”的問題只能停留在學生自身認知層面。只要教師懂得適當引導，學生就能順著這根思維的藤蔓真實地觸摸，深入地體驗，學生才會有自己的發(fā)現(xiàn)、感悟和震撼。并非只有從教師的設定出發(fā)才能觸及人情、人性，跟著學生談“情”說“愛”，也能殊途同歸。