孫瑋

摘要：“跨文化能力”已經(jīng)作為外語類專業(yè)的核心能力指標之一，在教育部頒布的《高等學校外語類專業(yè)本科教學質量國家標準》明確要求了這一培養(yǎng)指標。英語專業(yè)學習者的跨文化能力在本國文化環(huán)境中，會不斷地吸收西方文化，會出現(xiàn)身份認同質疑、削弱、過度改變等現(xiàn)象。為學生樹立良好的文化身份認同觀念，努力幫助構建學生雙語文化身份是專業(yè)教學中很關鍵的環(huán)節(jié)。

關鍵詞：文化身份理論;身份構建;跨文化交際

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A 文章編號：1003-2177（2020）21-0023-02

0引言

語言是文化的載體，英語專業(yè)學習者在接受目的語文化的同時也在接受沉浸式本國語文化的學習。語言是形成思維和價值觀的載體，接收一種語言符號也在同時接收語言所承載的目的語文化。英語專業(yè)學習者在接收目的語文化時，或多或少會產(chǎn)生文化身份認同的疑惑，可能會產(chǎn)生對本國文化的質疑和對目的語文化的認同。不可避免地會產(chǎn)生文化對立和文化休克的情況，源自于目的性的對目的語文化優(yōu)勢的過度夸大和追捧，對傳統(tǒng)中國文化認知的缺失。這一現(xiàn)象尤其是在國際教育背景的學習者中尤為突出。本文以文化身份理論為基礎，解讀“附加性雙語現(xiàn)象”，“消減性雙語現(xiàn)象”和“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”來分析國際教育背景學習者文化身份迷失的原因和重構策略。

1文化身份理論

霍爾[1]是文化研究領域最早開始研究文化身份的學者，霍爾對文化身份的理論出于幫助消除本質文化身份觀，致力于文化身份重構幫助邊緣文化向中心文化靠攏。

霍爾將斷裂性、多重性、非連續(xù)性引入文化身份，打破身份的整體結構，他認為文化身份是一個動態(tài)的過程，經(jīng)過自我認知對外界的反應，不斷打破、融合、重組，達成文化共生。

文化身份包括文化習俗、民族、國家、價值觀、宗教信仰、文化習俗、自我認知等多個層面。Lustig和Koester[2]指出，一個文化群體成員是通過潛移默化其所在文化群體的價值觀來選擇群體歸屬的，這也是個人文化認同最重要的部分。該理論認為，文化認同和跨文化交際是不可分割的，交際雙方對各自的文化認同是跨文化交際的重要基礎。文化身份理論闡釋了在跨文化交際中，個體對本國語文化認同的優(yōu)先性和重要性。

2雙語對語言學習者自我認同的影響

“附加性雙語現(xiàn)象”（additive bilingualism）和“消減性雙語現(xiàn)象”（subtractive bilingual）是相互作用的Lamber[3]。附加性學習中，學習者仍保留本國語文化，目的語文化僅僅只是“附加”不會替代本國語文化。學習者可以根據(jù)不同的語境，在本國語和目的語文化間來回切換。而消減性雙語現(xiàn)象僅在學習者踏入異域疆土，主動或被動性地撅棄本國語文化，融入目的語文化。這種撅棄并不是真正的遺忘或者消失，僅僅只是為了適應目的語文化做出的條件性反應。

高一虹[4]在談到文化超越的概念中提出“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”，在生產(chǎn)性雙語學習中，本國語跟目的語是相互促進，共存發(fā)展的關系。

“生產(chǎn)性”和“附加性”的區(qū)別在于生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象有主觀意志的參與，包括個體對事物新的認知和知識的遷移，評價，以及情感和個人行為和個體成長等。而附加性雙語現(xiàn)象僅限于對目的語文化原原本本的接收。

3英語學習者文化身份認同的影響因素

英語學習者的文化身份認同因素可大致分為兩個方面，一方面是個體主觀因素，另一方面是環(huán)境客觀因素，個體主觀因素會受到個體語音發(fā)展水平、認知選擇、個人經(jīng)歷、意識形態(tài)、價值觀等方面影響。此外英語學習者還會受到家庭環(huán)境中言傳身教、傳統(tǒng)文化、學校環(huán)境、課堂教學等影響。刨析個體因素和社會因素是幫助英語學習者，尤其是具有國際背景的學習者構建文化身份的重要突破口。

4文化身份認同構建策略

4.1樹立文化自信，培養(yǎng)“生產(chǎn)性”文化身份觀

在思想上，引領學生加強對傳統(tǒng)的中華民族文化的認識和學習，把優(yōu)秀的文化精神融入學生日常學習，來引發(fā)學生共情，從而樹立文化自信。從心理上疏導學習者因各種原因抵觸傳統(tǒng)文化的情緒，客觀去對比本國語言文化和目的語文化各自的特點，不主觀目的性地刻意去宣揚或貶低兩種文化各自的優(yōu)缺點，客觀地對文化本身所反映的特性去表達自己的觀點。從多角度思考不同文化現(xiàn)象所產(chǎn)生的不同反應，呈現(xiàn)的不同事物，客觀表達自己的文化觀感，而不是機械性接受。

4.2大力開展跨文化教學，加強人文關懷

對于英語學習者不斷接收目的語輸入的現(xiàn)狀，直接導致了英語學習者認為英語學習的目的僅在于對英語國家語言和文化的認知，忽略了用目的語使母語文化走出去的重要性。為此首先學校應開設中國傳統(tǒng)文化課程和中西方文化比較類課程，有助于學生轉變思想，選擇性吸收外來文化，用英語講好中國話。教師和管理者應以正確的自身文化觀引導學生去樹立正確文化觀，給予他們?nèi)宋年P懷，關注他們情感變化，及時梳理和開導他們的負面情緒。

4.3選擇性吸收外來文化，適度保持母語文化本質性

作為英語學習者，尤其是具有國際背景的英語學習者，應具有海納百川的胸襟和氣魄，既不固守本國文化，也不過度推崇外來文化。英語學習者是國際交流的重要橋梁，增強民族文化認同感，才能在國際交流中彰顯中華文化的氣魄，進一步加快國際競爭的步伐。

前不久，美華人留學生楊舒平在畢業(yè)典禮上的致辭表達“美國的空氣比中國的要香甜”引起一片嘩然，她用討好的方式，忘本的言論為當?shù)赜⒄Z學習者，尤其是國際背景的英語學習者樹立了一個負面的形象，這源自于家庭傳統(tǒng)文化教育的缺失。本質主義的文化觀認為任何一種文化都有固有的區(qū)別于其他文化的本質，中國文化講究“謙和”。在國外鋪天蓋地各式言論自由的虛擬外衣下，我們應時刻保持自我判斷，接收信息但不妄議評論和肆意傳播。從楊舒平事件來看，她迷失了自我文化身份認同，她可以任意夸大目的語文化的優(yōu)勢，但她觸及了跨文化交際的禁忌，作為母語文化身份的立場，切忌以貶低母語文化來襯托目的語文化，這樣的事件對于任何一個民族都會激發(fā)民族防御體系，在當今社會必然受到母語文化網(wǎng)民的唾棄。這對于社會上開始接觸目的語文化的學習者來說是一個錯誤的示范。

4.4適時選擇“附加性“ 或” 生產(chǎn)性“文化身份觀

“附加性雙語現(xiàn)象”中，學習者的母語文化歸屬不會受到威脅。這種缺少了兩種文化實質性互動和融合的模式受到很多文化學習者的青睞?！案郊有詫W習“也減弱了目的語語言文化對學習者自我認同的影響程度和個人成長母語文化身份認同迷失可能性，在現(xiàn)實中它表現(xiàn)為功能性的文化交互。比如華裔少年兒童在家能夠接受中國傳統(tǒng)文化，在學校接受目的語文化教學。當目的語學習者對本族語表現(xiàn)出濃厚興趣時，本族語學習者可以適時運用“生產(chǎn)性“ 文化交流模式，以減少文化交流中存在的文化休克現(xiàn)象。

5結語

英語學習者文化身份認同是一個動態(tài)變化、長期發(fā)展的過程，身份認同的需要在樹立母語文化觀的基礎上，“附加性”加入目的語的學習，客觀看待文化差異造成的不同觀點和現(xiàn)象，適時“生產(chǎn)性”接受目的語文化，時刻保持母語文化身份，在目的語文化輸入和輸出實踐中，樹立正確的文化身份觀。

參考文獻

[1]Hall，S.Werbner，P.Cosmopolitanism.Globalisation and Diaspora（2006）[M]//Werbner，P.Anthropology and the New Cosmopolitanism.London：Bloomsbury Academic，2008.

[2]Lustig，M.W.& Koester，J.The Nature of Cultural Identity [Z].Among Us：Essays on Identity，2007.

[3]Lambert，W.E.Culture and language as factors in learning and education[A].F.E.Aboud & R.D.Meade（eds.）.Cultural Factors in Learning and Education[C].Bellingham，Washington： FifthWesternWashington Symposiumon Learning，1974.

[4]高一虹.語言文化差異的認識與超越[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

（責編：王錦）