袁珊珊

摘? ? 要： 通過分析近30年來國內(nèi)特殊兒童個別化教育計劃研究的相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)當前研究主要集中在四個方面：西方個別化教育計劃的發(fā)展、理論反思與啟示;我國個別化教育計劃的實踐研究;文本編制研究;教學研究。存在如下問題：重理論輕實踐，本土化特色不強;個別化教學與實際班集體教學脫節(jié);內(nèi)容制定不夠科學;缺少標準化的評估體及專業(yè)師資等。因此，未來研究應：重視實踐研究;重視個別化教學與實際班集體教學的聯(lián)系;制定科學有效的文本;建立標準化的評估體系;提升教師擬定個別化教育計劃的技能等。

關(guān)鍵詞： 特殊兒童? ? 個別化教育計劃? ? 個別化教學? ? 師資研究

個別化教育計劃（Individualized Education Program， IEP）最初是美國《所有殘疾兒童教育法》規(guī)定的一項內(nèi)容，要求由地方教育部門的代表、醫(yī)生、心理學和教育學方面的學者、教師、學校負責人、社會工作者、學生家長或監(jiān)護人共同組成小組，為每個被鑒定有殘疾的學生制訂一份書面教育計劃，作為幫、教該學生的工作依據(jù)[1]。1994年國家教委頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》中指出：“對隨班就讀的殘疾學生應當貫徹因材施教的原則，制訂和實施個別教學計劃?！盵2]（3-8）研究我國特殊兒童個別化教育計劃的進展，為保證資料的完整性，以“個別化教育計劃”“個別化教育”“個別化”“IEP”等為主題詞在CNKI上進行檢索，時間為1989年—2019年，去重、刪除與主題不相關(guān)的文獻后，得到有效文獻133篇（其中期刊論文114篇、碩士論文18篇、博士論文1篇）。

一、研究內(nèi)容

從文獻數(shù)量來看，我國近30年國內(nèi)個別化教育計劃文獻數(shù)量呈不斷上漲的趨勢，2012年后文獻數(shù)量不斷攀升，2017年度文獻數(shù)量達到統(tǒng)計年度的最高值。這可能與2014年政府頒布《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》有關(guān)，該提升計劃加強了廣大科研工作者和特殊教育工作者對個別化教育計劃的關(guān)注、重視。但整體上，我國的個別化教育計劃研究還處于起步階段。

從文獻研究內(nèi)容來看，近30年國內(nèi)個別化教育計劃研究主要集中在：西方個別化教育計劃的理念與實踐介紹;實踐研究;案例研究;教學思考;文本編制、分析等。通過分析1989年至2019年的個別化教育相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，2012年以前的研究以關(guān)注介紹西方個別化教育計劃的發(fā)展、理論反思與啟示為主，2012年以后的研究以個別化教育計劃的案例研究、文本編制、分析居多。表明我國個別化教育計劃在研究內(nèi)容上由西方的理論反思、發(fā)展啟示的介紹轉(zhuǎn)向案例、文本和課程的研究，進而重視教育教學質(zhì)量和效果。

（一）西方個別化教育計劃的發(fā)展、理論反思與啟示。

早期集中于研究西方個別化教育計劃的發(fā)展，主要目的是為我國特殊教育個別化教學的開展提供經(jīng)驗和啟示。如寧寧從理論層面上闡述了美國個別化轉(zhuǎn)銜服務的立法與發(fā)展、實施模式、成就與問題，指出個別化轉(zhuǎn)銜服務需要強有力的法律保障、充足的財政和資金支持及部分跨學科的合作，為我國個別化轉(zhuǎn)銜服務的開展提供了經(jīng)驗[3]（76-80）。戴士權(quán)從美國個別化教育計劃立法演進歷程與積累的經(jīng)驗與教訓為支持，提出個別化教育的實現(xiàn)，不僅需要及時建立與之相關(guān)的法律體系，還需要民政、殘聯(lián)、教育等部門與立法部門互相配合，共同推動個別化教育計劃的發(fā)展[4]（33-38）。

（二）我國個別化教育計劃的實踐研究。

學者們在介紹國外個別化教育計劃的同時，開始探討和研究我國個別化教育計劃的科學性。連福鑫、陳淑君采用質(zhì)性研究方法對一所特殊教育學校制訂與實施個別化教育計劃的初衷、過程和成效進行了個案研究。通過訪談和實物收集分析得知IEP的實施不僅改變了該校的教學觀念、課程設置及課堂教學，還促進了教師專業(yè)成長與團隊合作[5]（3-9）。其次，《特殊教育提升計劃（2014—2016）》中提出要改革教育教學方法，加強個別化教育，增強特殊教育的針對性、有效性，注重學生的潛能開發(fā)和功能補償。該法規(guī)的頒布一定程度上促進了個別化教育計劃的實踐開展。

（三）個別化教育計劃的文本編制研究。

一份好的IEP文本不但能夠強化一個地區(qū)對特殊學生的教育理念與政策，而且在計劃制訂過程中能夠使教師明確應該考慮的方向，從而為學生提供最恰當?shù)慕逃?。張琴通過比較研究美國、臺灣地區(qū)與上海的個別化教育計劃文本，考察三地文本各自的優(yōu)劣，得出IEP的文本編制以表格形式為主。內(nèi)容包含“學生基本情況介紹”“家庭基本情況介紹”“學生能力現(xiàn)狀評估”“教育措施”“長短期目標”和“轉(zhuǎn)銜計劃”六個部分，并提出為保障個別化教育計劃的文本落實情況，需要用法律法規(guī)規(guī)范文本內(nèi)容、建立支持系統(tǒng)及轉(zhuǎn)變教學管理模式[6]。

（四）個別化教學研究。

將個別化教育計劃與其他教學方法相結(jié)合運用在特殊兒童教學中，有利于提高學生學習的積極性、有效性和自主性。華京生提出在融合教育背景下的教學中，實施差異教學促進隨班就讀學生和普通學生的融合，在課外實施個別化教學，使隨讀生更好地適應普通班學習。也可在特殊學校班集體內(nèi)實施差異教學與個別化教育計劃相結(jié)合的教學方式，促進學生個性發(fā)展[7]（10-13）。個別化教學主要是建立從課標到教材、教學單元，到單課層層深入的個別化教學實施。通過診斷評量、擬定IEP、教學設計、實施教學活動、再評量、反思修正的循環(huán)過程，探索在課標下統(tǒng)編教材服務于個別化教學的策略方法[8]。

二、研究問題

（一）重理論輕實踐，本土化特色不強。

從文獻數(shù)量來看，我國個別化教育計劃的相關(guān)文獻近幾年雖增速較快，但整體呈現(xiàn)文獻數(shù)量仍不多，存在研究面較窄、層次低、合作研究性缺乏等問題。從研究方法上看，運用的方法以理論研究居多，實踐干預較少。從研究內(nèi)容上看，早期的文獻多集中于介紹國外個別化教育計劃的模式、內(nèi)容、教學、經(jīng)驗等，對于適應本土特色的研究過少。近幾年對于立足本土的個別化教育計劃的研究逐漸增多，且采用科學的評量方法，對個別化教育計劃的相關(guān)問題逐漸深化。但從本質(zhì)上看，個別化教育計劃起源于美國，由于兩國的國家體制和經(jīng)濟發(fā)展水平的差異，我國個別化教育計劃的發(fā)展仍處于模仿借鑒階段，如何形成適合中國社會文化特性的本土理論，才是我們研究的關(guān)鍵問題。

（二）個別化教學與實際班集體教學脫節(jié)。

由于個別化教學著眼于個體，強調(diào)教學的個別化，因此內(nèi)容往往缺少框架維度的限制和共同標準的參考，忽視教學的共性。且我國班級學生數(shù)量多，老師要將多份IEP文本進行統(tǒng)整、分析，設計班級教學，對老師的要求過高。這就使個別化教學停留于形式，老師無法很好地了解學生、研究教學，在班集體實際教學中沒有實施個別化教學，往往使其成為管理工具。究其原因個別化教學需要一定的條件。如對學生的診斷測量要全面準確;對IEP的制定者專業(yè)素質(zhì)要求高;班額小;具備一定軟硬件設施，這在我國大多數(shù)普通學校和特殊學校都難以做到[8]。

（三）個別化教育計劃的制訂不夠科學。

可疑、篩選、鑒定、安置是個別化教學的起始階段，這段工作是由家長、醫(yī)生、教師、心理咨詢師、行政人員等共同協(xié)作，主要對疑似特殊兒童有個全面、系統(tǒng)、科學的了解。在此基礎上教師才能恰當?shù)貫閷W生制定適合的長短期目標，并提供有針對性的教育教學措施。但目前關(guān)于IEP的文本研究僅僅停留在編制和現(xiàn)狀分析上，對目標的實施保障、內(nèi)容的科學性、教學方式的改革、人員的配合等研究較少。往往導致文本內(nèi)容不夠科學，實施起來困難，難以落實[9]（36-40）。

（四）缺乏標準化的評估體系及專業(yè)師資。

IEP在階段性或者全程結(jié)束之后，需對其進行評估。該評估包括兩個方面：一是對IEP本身的評價，二是對IEP實施效果的評價。從評估手段上說，家長和教師按照個別化教育計劃制訂的評估目標進行評估，同時參照醫(yī)學診斷、康復治療、學生日常學習記錄和個別化教育計劃執(zhí)行者的日常課堂觀察記錄。該階段需要教師、醫(yī)生、家長等成員參與，但在實際操作中，IEP的制定任務主要由老師執(zhí)行。由于普通學校和特殊學校的老師的知識水平難以覆蓋醫(yī)學、康復學，且教師、醫(yī)生和家長之間的溝通交流少，導致評價體系不夠科學，難以落實教學目標。因此，標準化的IEP評估體系建設難度大[10]。

三、啟示

（一）加強實踐研究、重視個別化教育計劃研究的本土化。

目前，我國個別化教育計劃研究存在重理論輕實踐的問題。要想促進其立足本土發(fā)展，把理論付諸實踐，使研究從理論層面的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面的使用，并關(guān)注我國個別化教育計劃的現(xiàn)存問題和發(fā)展趨勢，以促進IEP的發(fā)展。此外，如何使其立足本土，并結(jié)合各地特有的文化特點進行研究與分析，需要研究者們努力和踐行。

（二）加強個別化教學與實際班集體教學的聯(lián)系。

一方面，應從個別化教育計劃的自身入手，統(tǒng)一要求制定長短期目標并對老師的教學效果進行標準化評價、對學生個性發(fā)展與共性發(fā)展并重，在班集體教學中進行系統(tǒng)整體的教學，建立客觀科學的評價標準。另一方面，從個別化教學實施條件入手，班額不能過大、設計互補活動教學、增加協(xié)作老師。

（三）制定科學有效的IEP文本。

首先，避免目標制定的隨意性，設定適合兒童發(fā)展的課程目標，通過立法和法規(guī)，規(guī)范IEP文本形式。其次，改變IEP的設計取向，從單一的目標模式轉(zhuǎn)向目標模式與過程模式相結(jié)合;最后，增加IEP的靈活性，減少制定過程中的復雜性和刻板性，使其更適應教學實踐的變化[11]（3-8）。

（四）建立標準化的評估體系。

通過文獻分析得知，特殊教育學校在擬定IEP時缺少標準化的評估工具。教師多以觀察法為主，存在主觀性，致評估結(jié)果不準確或不全面，或缺少相關(guān)環(huán)節(jié)，導致整個流程銜接不緊密。因此，在建立標準化的評估體系時，首先要確保評估體系的完整性。評估時間上，執(zhí)教過程中評估與單元教學結(jié)束后評估相結(jié)合;評估方法上，試卷分析、作業(yè)分析與課堂行為表現(xiàn)相結(jié)合;評估人員上，教師、醫(yī)生、家長等團隊成員緊密聯(lián)系、相互配合。評估目的上，短期目標與長期目標的評估相結(jié)合。為使整個個別化教育計劃更好地落實，評估時間、評估方法、評估人員和評估目的之間需要緊密銜接。

（五）加大對教師的培訓力度，提升教師擬定IEP的技能。

盡管教師不是唯一的IEP制定者，但就IEP制定的組織和實施來說，教師是核心人員。因此，提高教師的專業(yè)化水平至關(guān)重要。一方面可以增加IEP課程內(nèi)容，并注重師范生理論與實踐的結(jié)合，在實踐過程中提高擬定IEP的技能。另一方面可以加大對教師的培訓力度，在學習理論知識的同時，注重操作實踐，使教師充分理解IEP擬定和操作。

參考文獻：

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[11]于素紅.個別化教育計劃的現(xiàn)實困境與發(fā)展趨勢[J].中國特殊教育，2012（03）.