楊苗苗

（舟山教育學(xué)院 浙江舟山 316021）

一、問題提出

2001年，我國(guó)教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，將“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”作為我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革目標(biāo)之一，將采用主題式課程促進(jìn)學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整作為小學(xué)課程改革的良策。在主題式課程的語(yǔ)境下，“主題”是指話題、概念、問題或議題，旨在為相互關(guān)聯(lián)或滲透的一系列課程或活動(dòng)的開發(fā)及實(shí)施提供一個(gè)焦點(diǎn)或組織框架的指導(dǎo)。[1]主題式課程即圍繞特定主題所展開的一系列課程或活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)中，課程主題的設(shè)計(jì)偏離實(shí)際、課程內(nèi)容組織不力、課程實(shí)施方式轉(zhuǎn)型緩慢等問題阻礙主題式課程預(yù)期效用的有效發(fā)揮，[2]使諸多學(xué)校對(duì)此項(xiàng)改革望而卻步。

受教育國(guó)際化浪潮的驅(qū)動(dòng)，國(guó)際文憑組織（International Baccalaureate Organization，簡(jiǎn)稱IBO）旗下的國(guó)際文憑（International Baccalaureate，簡(jiǎn)稱IB）系列課程項(xiàng)目在我國(guó)的認(rèn)可度不斷提升并已取得一席之地。它與A-level、AP課程共同構(gòu)成我國(guó)大陸國(guó)際學(xué)校的主流國(guó)際課程。[3]始于1997年的國(guó)際文憑課程小學(xué)項(xiàng)目（International Baccalaureate Primary Years Programme，簡(jiǎn)稱IBPYP）即為上述IB系列課程項(xiàng)目的分支，是專門為3至12歲學(xué)生提供的非政府性、非營(yíng)利性的國(guó)際課程項(xiàng)目，我國(guó)當(dāng)前共有71所學(xué)校開設(shè)IBPYP。[4]該項(xiàng)目基于學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的特點(diǎn)，力圖避免對(duì)課程內(nèi)容情境性、整體性及復(fù)雜性的抽離，以“我們是誰(shuí)、我們身處怎樣的時(shí)空、我們?nèi)绾巫晕冶磉_(dá)、世界如何運(yùn)轉(zhuǎn)、我們?nèi)绾巫晕医M織、共享地球”六大超越學(xué)科范疇的主題為核心開展課程設(shè)計(jì)。因其主題式課程實(shí)施具備可行性與保障，優(yōu)良的課程質(zhì)量吸引諸多學(xué)校將其引入。[5]就學(xué)生的學(xué)術(shù)水平而言，有研究表明，接受IBPYP學(xué)習(xí)的學(xué)生與其他未接受IBPYP學(xué)習(xí)的同齡人相比較為優(yōu)秀。[6]IB官方將六大主題認(rèn)定為IBPYP最鮮明、最顯著的特征，并認(rèn)為主題式課程的實(shí)施可使學(xué)生的學(xué)習(xí)“跳出”學(xué)科范疇。[7]這與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)具有內(nèi)在一致性。

基于上述思考，本研究以S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)為例，探究其設(shè)計(jì)的路徑、內(nèi)容和教師在此過程中遇到的瓶頸及其背后的理?yè)?jù)，以期為我國(guó)當(dāng)前的小學(xué)主題式課程設(shè)計(jì)提供經(jīng)驗(yàn)與參考。

二、案例選擇及研究方法

IBPYP 學(xué)校廣泛分布于全球各地，故IB官方并未為各校開出千篇一律的“處方”，各校在開展課程設(shè)計(jì)的過程中有充分的空間。因此，除制定IBPYP的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)文件外，IB官方并不強(qiáng)求各校進(jìn)行統(tǒng)一且具體的課程實(shí)踐，故其主題式課程設(shè)計(jì)所展現(xiàn)的國(guó)際化與統(tǒng)一性同時(shí)也蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的本土化與校本性。因此，IBPYP實(shí)質(zhì)上是主題式課程框架而非具體的主題式課程，[8]其實(shí)際呈現(xiàn)形態(tài)依賴于學(xué)校這一主體在宏觀課程規(guī)范引領(lǐng)下的課程再建?！白杂伞笔荌BPYP學(xué)校課程開發(fā)的關(guān)鍵詞。[9]IBO于2018年宣稱，將賦予學(xué)校更大的靈活性，并給予教師更多課程設(shè)計(jì)自主權(quán)。[10]故校本課程設(shè)計(jì)是將IBPYP語(yǔ)文主題式課程付諸實(shí)踐的關(guān)鍵，此舉也可視為IBPYP主動(dòng)調(diào)適以開拓全球教育市場(chǎng)版圖的政策舉措。

本研究所選學(xué)校是位于H市的一所民辦小學(xué)（S小學(xué)）。該校于2007年正式成為IBPYP授權(quán)學(xué)校，具備較為成熟的IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。S小學(xué)單獨(dú)設(shè)立IBPYP部，該部門招收小學(xué)一至五年級(jí)的學(xué)生，現(xiàn)有15個(gè)行政班級(jí)，共有學(xué)生300余人，學(xué)生多在中學(xué)階段出國(guó)學(xué)習(xí)，且學(xué)生群體中不乏外籍人員子女。

如上所述，S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文主題式課程的發(fā)展是全球本土化（glocalization）的體現(xiàn)，它兼具IBPYP的全球共性及本土開發(fā)的個(gè)性。全球IBPYP學(xué)生都需涉獵語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)以及個(gè)人教育、社交教育和體育等學(xué)科領(lǐng)域。S小學(xué)IBPYP主題式課程體系如圖1所示。首先，該校把語(yǔ)文課程、數(shù)學(xué)課程、英語(yǔ)課程作為獨(dú)立學(xué)科課程，由專門教師負(fù)責(zé)教授。其次，該校遵循全球標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置探究課程，并由包班教師（Classroom Teacher）負(fù)責(zé)授課。這兩類課程相輔相成，共同構(gòu)成該校的主題式課程群。此外，該校設(shè)置音樂、體育、藝術(shù)等不在主題內(nèi)授課的?？普n程。

圖1 S小學(xué)IBPYP主題式課程體系

從“六大主題”出發(fā)，語(yǔ)文教師較難直接形成個(gè)人的教案，且在此情況下，各語(yǔ)文教師教案的基本一致也無法得到保證，因此必須借助“主題探究單元”的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)課程主題向語(yǔ)文教師個(gè)人教案的過渡。主題探究單元與六大超學(xué)科主題一一對(duì)應(yīng)，S小學(xué)每學(xué)年完成一輪六大主題探究單元的課程實(shí)施，每一主題探究單元下的課程歷時(shí)6周，并采用螺旋式的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式，故學(xué)生年級(jí)越高，同一主題探究單元的難度越大。

語(yǔ)文課程是該校學(xué)生的必修課，對(duì)S小學(xué)實(shí)現(xiàn)IBPYP的培養(yǎng)目標(biāo)具有重要價(jià)值。無論其地理位置、規(guī)模、構(gòu)成如何，IBPYP學(xué)校都旨在培養(yǎng)具備國(guó)際思維的人。[11]而“多種語(yǔ)言”（multilingualism）是發(fā)展學(xué)生跨文化理解能力和國(guó)際思維的基礎(chǔ)，可為學(xué)生提供多元文化及語(yǔ)言背景。[12]因此，IBPYP學(xué)生從7歲開始就有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)一種以上的語(yǔ)言，即除了教學(xué)語(yǔ)言之外，學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生接受其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)母語(yǔ)和東道國(guó)語(yǔ)言的支持。[13]漢語(yǔ)在S小學(xué)擁有“輔助性教學(xué)語(yǔ)言”“東道國(guó)語(yǔ)言”“部分學(xué)生的母語(yǔ)”三重身份，因而語(yǔ)文課程成為該校用以發(fā)展學(xué)生國(guó)際思維的必然舉措。

該?，F(xiàn)有中外方IBPYP教師50余人（包括8名語(yǔ)文教師在內(nèi)），其中2名語(yǔ)文教師分別擔(dān)任一至二年級(jí)低學(xué)段語(yǔ)文學(xué)科組組長(zhǎng)（教師A）及三至五年級(jí)中高學(xué)段語(yǔ)文學(xué)科組組長(zhǎng)（教師 B），各自擁有10年和3年的IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)?；谇捌谖墨I(xiàn)，研究者分別對(duì)這兩位教師展開了一次時(shí)長(zhǎng)為90分鐘的面對(duì)面的半結(jié)構(gòu)訪談，另對(duì)1名四年級(jí)的班主任教師（教師C）進(jìn)行了一次時(shí)長(zhǎng)為40分鐘的面對(duì)面的半結(jié)構(gòu)訪談。在此基礎(chǔ)上，研究者以“旁觀者”的身份觀察了1名一年級(jí)語(yǔ)文教師的課程，計(jì)6次，觀察了1名四年級(jí)語(yǔ)文教師的課程，計(jì)4次；全程旁聽了全校語(yǔ)文學(xué)科組的組內(nèi)研討，計(jì)1次；全程參與了四年級(jí)的年級(jí)組集體備課，計(jì)3次。與此同時(shí)，研究者收集了3份該校的學(xué)校探究方案、1份一年級(jí)的單元探究計(jì)劃、2份語(yǔ)文教師個(gè)人教案等紙質(zhì)和電子材料，并通過與該校數(shù)名語(yǔ)文教師的非正式訪談更深入地理解其語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容與路徑。

三、研究發(fā)現(xiàn)

在“從主題到語(yǔ)文教師個(gè)人教案”的轉(zhuǎn)變歷程中，該校IBPYP形成了常規(guī)化的主題式課程設(shè)計(jì)方案。具體路徑如下：

（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)下的學(xué)校探究方案設(shè)計(jì)

學(xué)校層面，S小學(xué)在遵循IB官方統(tǒng)一課程政策（包括IBPYP的“圣經(jīng)”《小學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施：國(guó)際初等教育課程框架》及《語(yǔ)言政策》等）的基礎(chǔ)上，依據(jù)本土情境的要求開展校本化的課程設(shè)計(jì)，制訂該校IBPYP語(yǔ)文課程大綱及學(xué)校探究方案（Programme of Inquiry），形成指導(dǎo)該校語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的第一級(jí)產(chǎn)物。S小學(xué)的學(xué)校探究方案分年級(jí)、分單元制訂，實(shí)質(zhì)上是學(xué)校對(duì)各年級(jí)在一學(xué)年內(nèi)主題探究單元的宏觀規(guī)劃。首先，學(xué)校探究方案規(guī)定了各個(gè)主題探究單元對(duì)一至五年級(jí)學(xué)生提出的總體探究目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，它分年級(jí)規(guī)定了各主題探究單元下課程設(shè)計(jì)的中心思想（用一句簡(jiǎn)潔明了的文字陳述，應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生的探究、提升學(xué)生批判性思考的能力、挑戰(zhàn)并拓展學(xué)生的先前知識(shí)，擴(kuò)大學(xué)生對(duì)于超學(xué)科主題的理解），進(jìn)一步產(chǎn)生引導(dǎo)課程實(shí)施的探究主線（旨在澄清中心思想并確定單元探究范圍內(nèi)一系列相互關(guān)聯(lián)的問題，每單元一般有3條左右的探究主線），并給出各年級(jí)在該主題探究單元中所需理解的關(guān)鍵概念（包括形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、角度、責(zé)任、反思）。以“我們?nèi)绾巫晕医M織”這一主題為例，該校一年級(jí)在遵循該主題整體探究目標(biāo)的基礎(chǔ)上，形成了以“學(xué)校系統(tǒng)”為題目的單元探究方案（見表1），旨在使初入小學(xué)階段的學(xué)生圍繞“為什么會(huì)有學(xué)校、學(xué)校里有哪些不同的流程體系、我們?nèi)绾闻c學(xué)校里的其他人相處”這三條探究主線來探究“學(xué)校制定規(guī)程以幫助我們更好地學(xué)習(xí)和玩耍”這一中心思想，并在其中更好地理解“原因、責(zé)任、角度”三個(gè)關(guān)鍵概念。

表1 S小學(xué)學(xué)校探究方案對(duì)探究主題的細(xì)化（示例）

總體而言，S小學(xué)學(xué)校探究方案主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層制訂，形成了較為成熟的學(xué)校探究方案格局。該校的學(xué)校探究方案不僅遵循了IB官方政策，而且兼顧了本土情境，并根據(jù)課程的本土實(shí)施狀況呈現(xiàn)出“穩(wěn)中有變”的特征，故其發(fā)展與成熟是 IBPYP 持續(xù)本土化的歷程。例如，該校四年級(jí)“我們是誰(shuí)”主題下的學(xué)校探究方案設(shè)計(jì)經(jīng)歷了從“宗教單元”到“價(jià)值單元”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了其與本土文化、學(xué)生狀況及各方意見之間的互動(dòng)。

這個(gè)單元的前身是“宗教單元”，但后來家長(zhǎng)、學(xué)生以及校方都反映用6周的時(shí)間做宗教這個(gè)主題可能過于深入，而且宗教是個(gè)非常敏感的話題，加上我們的學(xué)生又非常多元化，所以我們最終把這個(gè)單元改成了與“宗教單元”相近的“價(jià)值單元”。（教師C）

有鑒于此，該校校長(zhǎng)在每學(xué)期伊始均會(huì)征求一線教師對(duì)于課程實(shí)施的意見與建議，以對(duì)學(xué)校探究方案進(jìn)行加強(qiáng)或改造，使之更加契合學(xué)校實(shí)際情況，因此學(xué)校探究方案處于不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)進(jìn)程。

（二）教師合作引領(lǐng)下的單元探究計(jì)劃設(shè)計(jì)

在承接學(xué)校探究方案所確定的各主題探究單元中心思想及探究主線的基礎(chǔ)上，單元探究計(jì)劃的設(shè)計(jì)將主題式課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)縮小至單元范疇，并借助IB官方統(tǒng)一發(fā)布的書面課程設(shè)計(jì)工具“探究單元計(jì)劃表（PYP Planner）”設(shè)計(jì)面向包括語(yǔ)文課程在內(nèi)的主題課程群下所有課程的單元探究計(jì)劃。該單元探究計(jì)劃表由九大問題組成前后相連的三部分內(nèi)容，每個(gè)問題又下設(shè)數(shù)個(gè)子問題，涵蓋課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)、課程內(nèi)容、課程資源等內(nèi)容，以問題引導(dǎo)的方式幫助教師將學(xué)校探究方案轉(zhuǎn)化為年級(jí)層面的單元探究計(jì)劃，形成指導(dǎo)該校語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的第二級(jí)產(chǎn)物（見表2）。

表2 S小學(xué)單元探究計(jì)劃的關(guān)鍵內(nèi)容（示例）

該校單元探究計(jì)劃的設(shè)計(jì)通過每?jī)芍芤淮蔚哪昙?jí)組教師合作研討逐步開展，同一年級(jí)主題式課程群下的所有教師（即同一年級(jí)所有語(yǔ)文教師、探究教師、數(shù)學(xué)教師及英語(yǔ)教師）共同參與研討，以向IBPYP所提倡的“整全性”課程設(shè)計(jì)的方向靠攏。每個(gè)年級(jí)的關(guān)鍵教師（Key Teacher，相當(dāng)于年級(jí)組長(zhǎng)）作為組織者召集相關(guān)教師從以下方面展開討論：各教師當(dāng)前的課程進(jìn)展情況；在參考往年單元探究計(jì)劃的基礎(chǔ)上依據(jù)學(xué)生、環(huán)境、教師的具體情況共同設(shè)計(jì)本單元新的單元探究計(jì)劃；各教師對(duì)主題探究單元課程設(shè)計(jì)的意見與建議。集體研討的過程是各教師的靈感與專業(yè)知識(shí)不斷迸發(fā)的過程，新的單元探究計(jì)劃應(yīng)借助多次集體研討方可成型，這期間往往伴隨著對(duì)既有探究單元課程計(jì)劃的持續(xù)調(diào)整。

語(yǔ)文教師在此類合作研討中的主要任務(wù)是“配合”及“規(guī)避”，即語(yǔ)文教師需要考慮如何開展課程設(shè)計(jì)以契合單元探究計(jì)劃的課程設(shè)計(jì)要求、配合主題式課程群下其他教師的課程設(shè)計(jì)工作，并規(guī)避語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與其他課程設(shè)計(jì)之間可能存在的無效重復(fù)。

語(yǔ)文教師通過年級(jí)組的研討，設(shè)計(jì)課程活動(dòng)以配合主題探究單元的開展，并且把這些活動(dòng)與探究單元的中心思想聯(lián)系起來。（教師A）

通過共同設(shè)計(jì)，語(yǔ)文教師就知道這個(gè)單元其他教師在上些什么，自己如果設(shè)計(jì)語(yǔ)文活動(dòng)的話就不再跟他們重復(fù)了。比如說其他教師要設(shè)計(jì)一個(gè)植物海報(bào)，我們就索性不設(shè)計(jì)植物海報(bào)，改做其他東西。（教師A）

語(yǔ)文教師在與年級(jí)組教師的合作研討中厘清語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的方向，凸顯語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的側(cè)重點(diǎn)，并與其他課程教師協(xié)力推進(jìn)所在年級(jí)主題探究單元的目標(biāo)達(dá)成。但在年級(jí)組教師的合作研討中，語(yǔ)文教師與其他課程教師的合作更加偏重于“相互配合”以便從各自的課程出發(fā)與課程主題相連接，而較少?gòu)摹跋嗷フ稀钡慕嵌瘸霭l(fā)形成課程融合程度更加深刻的主題式課程整體。這導(dǎo)致語(yǔ)文教師對(duì)其他課程教師的課程內(nèi)容或課程設(shè)計(jì)不甚了解。

我們畢竟是學(xué)科教師，學(xué)科的獨(dú)立性還是很強(qiáng)的……我們平時(shí)接觸最多的就是單元探究計(jì)劃，對(duì)于其他課程的話我不清楚，我們是語(yǔ)文學(xué)科教師。（教師A）

（三）經(jīng)驗(yàn)共享支持下的學(xué)科課程設(shè)計(jì)

由表2可知，年級(jí)組集體研討所產(chǎn)生的探究單元計(jì)劃雖進(jìn)一步細(xì)化了學(xué)校探究方案、規(guī)定了語(yǔ)文課程在本探究單元下應(yīng)達(dá)到的關(guān)鍵目標(biāo)，但仍未涉及學(xué)科性的語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)內(nèi)容，因此需要借助語(yǔ)文學(xué)科組的集體研討開展第三級(jí)設(shè)計(jì)。語(yǔ)文教師群體可以根據(jù)近期語(yǔ)文課程實(shí)施狀況及預(yù)設(shè)的語(yǔ)文課程目標(biāo)開展集體研討，將語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)從單元層面過渡到學(xué)科層面。語(yǔ)文學(xué)科組研討的參與主體是全校各個(gè)年級(jí)的語(yǔ)文教師，它并不謀求對(duì)某一年級(jí)的單元探究計(jì)劃進(jìn)行細(xì)化，旨在為全校語(yǔ)文教師群體創(chuàng)造共享優(yōu)秀課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的交流平臺(tái)，進(jìn)一步優(yōu)化教師個(gè)體的課程設(shè)計(jì)思路。

該校IBPYP語(yǔ)文學(xué)科組研討每周舉行一次，全校各年級(jí)IBPYP語(yǔ)文教師參與其中，主要形式為語(yǔ)文教師的集體備課、上公開課、聽評(píng)課與專題研討等，故語(yǔ)文學(xué)科組教師的合作研討在提供共享的優(yōu)秀語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上兼有鮮明的教師專業(yè)發(fā)展傾向。例如，針對(duì)語(yǔ)文寫作與閱讀這塊“難啃的骨頭”，該校語(yǔ)文學(xué)科組在2017至2018學(xué)年下學(xué)期開辟了專題研討，語(yǔ)文教師面向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)及其學(xué)科組同事模擬語(yǔ)文寫作與閱讀的授課，輔以授課前的說課及課程結(jié)束后在場(chǎng)教師的評(píng)課與集體研討。語(yǔ)文學(xué)科組的集體研討也可保障該校語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)在年級(jí)切換上的連續(xù)性，并增進(jìn)語(yǔ)文教師的教學(xué)一致性，進(jìn)一步彌補(bǔ)IBPYP寬泛的課程設(shè)計(jì)彈性讓語(yǔ)文教師產(chǎn)生的無所適從感。

此外，該校語(yǔ)文學(xué)科組將有視頻存檔的優(yōu)質(zhì)公開課打造為電子課程資料包，供全體語(yǔ)文教師參考，也為新入職的語(yǔ)文教師提供了課程設(shè)計(jì)“基準(zhǔn)”。IBPYP語(yǔ)文課程畢竟不同于公立小學(xué)語(yǔ)文課程，這對(duì)于沒有IBPYP語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的新手教師而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。除了讓新手教師利用成熟的電子課程資料包以盡快熟悉IBPYP的標(biāo)準(zhǔn)與要求外，S小學(xué)還為新手教師配備專門的同事“導(dǎo)師”，并安排有經(jīng)驗(yàn)的教師與其“搭班”，從而避免新手教師“孤軍奮戰(zhàn)”所造成的課程設(shè)計(jì)不良，彰顯了教師合作對(duì)新手教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值。B教師認(rèn)為，在共享資源、“導(dǎo)師制”及“混合搭班制”的支持下，S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文教師個(gè)人成長(zhǎng)更快。

教師可以參照學(xué)校已有的優(yōu)質(zhì)課程資源進(jìn)行提升，這是前人的精華，不需要教師重新自我創(chuàng)造。教師可以節(jié)省寶貴的精力去做更有價(jià)值的工作，新手教師也可以更快上手。（教師B）

由此可見，S小學(xué)語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)流程正在邁向程序化，可作為較固定的內(nèi)容保存并傳承，并可使新手語(yǔ)文教師循序漸進(jìn)地開展課程設(shè)計(jì)，從多余的課程設(shè)計(jì)工作中解放出來，提升語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的效率與可行性。

（四）與單元相結(jié)合的語(yǔ)言教學(xué)方案設(shè)計(jì)

在教師個(gè)體層面，語(yǔ)文教師立足年級(jí)組合作研討產(chǎn)生的單元探究計(jì)劃及語(yǔ)文學(xué)科組研討中共享的優(yōu)秀課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，著手設(shè)計(jì)“與單元相結(jié)合的語(yǔ)言教學(xué)方案”（即語(yǔ)文教師個(gè)人教案），形成該校第四級(jí)IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)，這實(shí)質(zhì)上是“教師如何立足較為宏觀、抽象的課程主題和課程目標(biāo)設(shè)計(jì)合適的學(xué)科課程內(nèi)容”的問題，逆向設(shè)計(jì)在幫助教師開展此類以宏觀主題和概念等引領(lǐng)的課程設(shè)計(jì)中具有參考價(jià)值。

與“課程目標(biāo)—課程內(nèi)容—課程評(píng)價(jià)”式的課程設(shè)計(jì)路線有所不同。有效的逆向課程設(shè)計(jì)遵循三個(gè)步驟。首先，要求課程設(shè)計(jì)者確定宏觀的課程目標(biāo)，并將其作為課程設(shè)計(jì)的核心和起點(diǎn)。其次，課程設(shè)計(jì)者需要確定具體的評(píng)價(jià)目標(biāo)，即確定需要采集何種證據(jù)以證明第一階段中有價(jià)值的目標(biāo)已經(jīng)被實(shí)現(xiàn)。最后，結(jié)合已有課程資源，課程設(shè)計(jì)者基于第一階段中的課程目標(biāo)及第二階段所確定的評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)課程與活動(dòng)。[14]

S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文教師個(gè)人教案具有統(tǒng)一模板，呈現(xiàn)“確立目標(biāo)—尋找證據(jù)—設(shè)計(jì)活動(dòng)”的逆向課程設(shè)計(jì)脈絡(luò)，旨在實(shí)現(xiàn)從宏觀的“主題”到具體的“語(yǔ)文教師個(gè)人教案”的轉(zhuǎn)化，最終呈現(xiàn)以學(xué)生合作、小組活動(dòng)及探究學(xué)習(xí)為主要特征的IBPYP語(yǔ)文課堂。首先，教師應(yīng)明確陳述“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三維課程目標(biāo)。其次，教師通過對(duì)“學(xué)生已經(jīng)學(xué)得怎么樣”這一問題的回答，不僅澄清了學(xué)生先前已經(jīng)學(xué)得怎么樣，而且能幫助自己確定將要如何基于探究線和相關(guān)的過程性評(píng)價(jià)來評(píng)價(jià)學(xué)生本節(jié)課學(xué)得怎么樣。再次，教師通過對(duì)“如何使學(xué)生開展學(xué)習(xí)和探究”這一問題的回答詳細(xì)列出模擬的師生課堂活動(dòng)，呈現(xiàn)本節(jié)課的板書設(shè)計(jì)，并說明本節(jié)課著重培養(yǎng)的學(xué)生技能及IB學(xué)習(xí)者特征。最后，教師應(yīng)回答“需要收集什么資源”這一問題以澄清各類可用的課程資源。

以該校IBPYP一年級(jí)“共享地球”主題下的“植物單元”為例。為契合該單元“植物的構(gòu)造和運(yùn)行”“關(guān)愛并照料植物”這兩條探究主線，語(yǔ)文教師選擇2016年發(fā)行的由我國(guó)教育部組織編寫并由人民教育出版社出版的小學(xué)語(yǔ)文教科書（以下簡(jiǎn)稱“部編本小學(xué)語(yǔ)文教科書”）一年級(jí)下冊(cè)的課文《棉花姑娘》作為教學(xué)材料支撐，進(jìn)行了如下的個(gè)人教案設(shè)計(jì)（見表3），該逆向課程設(shè)計(jì)在保障學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求的前提下，契合了主題探究單元對(duì)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的要求，并融入了IBPYP的學(xué)生培養(yǎng)要求。

表3 S小學(xué)語(yǔ)文教師個(gè)人教案的關(guān)鍵內(nèi)容（示例）

基于逆向課程設(shè)計(jì)思路，語(yǔ)文教師須依據(jù)探究單元的課程目標(biāo)及評(píng)價(jià)目標(biāo)自主選用對(duì)口的教材，并使所選的教材內(nèi)容迎合單元主題及探究主線，故教材的來源及內(nèi)容可能展現(xiàn)出多樣性的一面，這也是以“主題”統(tǒng)領(lǐng)課程與以“內(nèi)容”統(tǒng)領(lǐng)課程的不同。但在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)過程中，S小學(xué)IBPYP部最終選用與H市公立小學(xué)相同的語(yǔ)文教材作為語(yǔ)文教材的主流。即一至二年級(jí)選用部編本小學(xué)語(yǔ)文教科書，三至五年級(jí)的IBPYP語(yǔ)文課程主要使用人民教育出版社出版的小學(xué)語(yǔ)文教科書。

對(duì)于語(yǔ)文教師來說，可能目前還有一點(diǎn)帶著鐐銬在跳舞的感覺。按道理說，IB需要教師自己去匹配單元的學(xué)習(xí)，但是我們學(xué)校目前歸教委管轄，如果（教材）放得太開的話，質(zhì)量沒法保證，也沒有標(biāo)準(zhǔn)可循，到時(shí)候（可能會(huì)）參差不齊。（教師B）

在此條件下，語(yǔ)文教師的教材調(diào)整與整合面臨挑戰(zhàn)。首先，該校語(yǔ)文教師每學(xué)期教授3個(gè)IBPYP主題探究單元，每一主題探究單元持續(xù)時(shí)長(zhǎng)為6周，這意味著單個(gè)主題探究單元須以教材中的多個(gè)篇目來配合，語(yǔ)文教師須打破教材所設(shè)定的篇目順序來滿足IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的需求。

我們并不完全按照教材中的篇目順序授課，而是依據(jù)主題探究單元的需要調(diào)整教材內(nèi)容。高年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)積累了一定的識(shí)字量，打亂教材中的篇目順序?qū)λ麄儊碚f影響不大，但對(duì)低年級(jí)的學(xué)生來說就可能成為挑戰(zhàn)。（教師B）

其次，語(yǔ)文教材分學(xué)期成冊(cè)，其篇目安排自成邏輯，故可能會(huì)存在部分教材篇目無法直接融入本學(xué)期主題探究單元的情況，這對(duì)語(yǔ)文教師的課程設(shè)計(jì)提出了更加靈活的要求。

對(duì)于不匹配（該主題探究單元）的教材篇目，我們使用“關(guān)鍵概念”（處于探究主線的上位）將其與主題探究單元相捆綁。與本學(xué)期主題探究單元完全不匹配的教材篇目，若可與上學(xué)期所學(xué)的主題探究單元相匹配，也會(huì)被用于引導(dǎo)學(xué)生重溫上學(xué)期所學(xué)的主題探究單元內(nèi)容。對(duì)于非常邊緣化且無法融入任何主題探究單元的教材篇目則棄而不用。（教師B）

最后，S小學(xué)單一的教材來源與多樣的學(xué)生文化背景間存在矛盾，例如，在部編本小學(xué)語(yǔ)文教材愛國(guó)主義篇目和革命傳統(tǒng)篇目增多的環(huán)境下，S校教師需要根據(jù)學(xué)生的背景信息重新?lián)穸▋?nèi)容。如語(yǔ)文教師面向日本學(xué)生授課時(shí)，要對(duì)教材中涉及抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的篇目進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

由此可見，逆向課程設(shè)計(jì)思路、語(yǔ)文教材的來源單一以及學(xué)生的文化背景共同影響語(yǔ)文教師個(gè)體教案設(shè)計(jì)的目標(biāo)達(dá)成。IB課程與H市教材是兩個(gè)不同的體系，導(dǎo)致教師在IB課程本土化過程中存在著“硬性結(jié)合”的情況。面對(duì)教材安排上的窘境，該校語(yǔ)文教師嘗試過自編教材，卻有很多困難。

語(yǔ)文課程有較強(qiáng)的體系。我們不是專家，作為普通的一線教師，我們?nèi)狈帉懡滩牡哪芰?。如果我們打破了語(yǔ)文課程的體系和知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生就無法得到系統(tǒng)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。（教師A）

綜上所述，學(xué)校、年級(jí)組、學(xué)科組、語(yǔ)文教師個(gè)體的四層主題式課程設(shè)計(jì)（見表4）構(gòu)成S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的制度常態(tài)，推動(dòng)寬泛的IBPYP主題式課程框架走向具體的語(yǔ)文課程實(shí)施。

表4 S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)的層級(jí)及產(chǎn)品

首先，學(xué)校層面兼顧IB官方政策及本土情境要求產(chǎn)生語(yǔ)文課程大綱和學(xué)校探究方案，但該過程在促使IBPYP本土化落實(shí)的過程中也面臨統(tǒng)一性與多樣性的張力。其次，年級(jí)組依據(jù)學(xué)校層面產(chǎn)生的語(yǔ)文課程大綱和學(xué)校探究方案產(chǎn)生單元探究計(jì)劃開展合作研討，語(yǔ)文學(xué)科組依據(jù)課程實(shí)施狀況及語(yǔ)文課程目標(biāo)開展研討，產(chǎn)生共享的優(yōu)秀語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，年級(jí)組與學(xué)科組的研討以教師合作的方式分別將主題式課程設(shè)計(jì)從學(xué)校層面聚焦至單元層面和語(yǔ)文學(xué)科層面，但該校IBPYP教師合作同時(shí)也受限于傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。最后，語(yǔ)文教師個(gè)體依據(jù)單元探究計(jì)劃和共享的優(yōu)秀語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)與單元相結(jié)合的語(yǔ)言教學(xué)方案，最終將主題式課程設(shè)計(jì)落實(shí)到語(yǔ)文教師的個(gè)人教案中，但自上而下的主題式課程開發(fā)路徑也約束了個(gè)體教師的創(chuàng)造力。

四、研究結(jié)論

（一）主題式課程設(shè)計(jì)的依據(jù)受制于統(tǒng)一性和多樣性的張力

IBPYP語(yǔ)文主題式課程提倡學(xué)校融入本土情境開展多樣的課程設(shè)計(jì)，但本土情境所提出的統(tǒng)一性的合理要求也可能約束學(xué)校層面課程設(shè)計(jì)的權(quán)力，限制學(xué)校課程設(shè)計(jì)的多樣性。

首先，S小學(xué)擁有不同國(guó)籍、不同語(yǔ)言背景的學(xué)生，母語(yǔ)為中文的學(xué)生與母語(yǔ)非中文的學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平上存在差異。這要求教師針對(duì)不同學(xué)生開展多樣的語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)，但在班級(jí)授課制下，該校IBPYP語(yǔ)文教師的課程設(shè)計(jì)實(shí)際上較為傾向統(tǒng)一性。其次，面對(duì)各類國(guó)際課程的本土涌入，有必要設(shè)置基本的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。有鑒于此，H市發(fā)布了《H市教育委員會(huì)關(guān)于開展普通高中國(guó)際課程試點(diǎn)工作的通知》，雖然該文件指向普通高中的國(guó)際課程，但卻釋放出H市規(guī)范國(guó)際教育市場(chǎng)并促進(jìn)國(guó)際課程的本土融入等信號(hào)。S小學(xué)語(yǔ)文課程使用與公立小學(xué)語(yǔ)文課程同樣的教材，此舉也可視為S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文課程的本土融入以及對(duì)當(dāng)?shù)亟逃叩姆e極響應(yīng)，但I(xiàn)B官方課程要求與本土語(yǔ)文課程體系的斷層為二者的融合帶來了挑戰(zhàn)。

因此，面對(duì)本土情境，在“學(xué)生多樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求與班級(jí)授課制下統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)”及“國(guó)際課程提出的多樣標(biāo)準(zhǔn)與H市規(guī)范國(guó)際教育市場(chǎng)的需求”的共同作用下，S小學(xué)主題式課程設(shè)計(jì)的依據(jù)受制于統(tǒng)一性和多樣性的張力，最終開發(fā)出“調(diào)和的”或“折中的”IBPYP語(yǔ)文課程。這一問題同時(shí)也折射出主題式課程設(shè)計(jì)中的一般性問題，即如何在“滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求”和“設(shè)置并遵循統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)”之間達(dá)到平衡。

（二）主題式課程中的教師合作受限于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)

IBPYP是典型的借助多門學(xué)科課程以實(shí)現(xiàn)主題探究單元目標(biāo)的課程項(xiàng)目，故學(xué)科教學(xué)雖然必須卻并不充分，[15]其有效落實(shí)須發(fā)揮各門課程教師通力合作與創(chuàng)造的優(yōu)勢(shì)，“應(yīng)采用合作的方式開發(fā)課程”并要求學(xué)?！氨Ｕ辖處熡谐浞值暮献髡n程設(shè)計(jì)時(shí)間”。在IB官方文件《項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐》中有明文規(guī)定，[16]教師合作開展主題式課程設(shè)計(jì)是教師發(fā)揮其“創(chuàng)造性的專業(yè)主義”（Creative Professionalism）的表現(xiàn)[17]。

因此，無論是年級(jí)組的合作研討、語(yǔ)文學(xué)科組的集體研討還是新手教師的專業(yè)成長(zhǎng)歷程，均彰顯了教師合作在S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文主題式課程設(shè)計(jì)中的意義與價(jià)值。年級(jí)組的合作研討從橫向上協(xié)調(diào)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與主題探究單元和其他課程設(shè)計(jì)的關(guān)系，語(yǔ)文學(xué)科組的集體研討從縱向上規(guī)定各年級(jí)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的連續(xù)性、一致性及專業(yè)性。但該校IBPYP語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的程序化可能使其走向封閉，縮小了課程間整合的空間，無法充分發(fā)揮IBPYP整體課程設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)。

S小學(xué)IBPYP跨學(xué)科課程整合不足的問題實(shí)際上表明，學(xué)科內(nèi)主題式課程設(shè)計(jì)較易向縱深方向發(fā)展，有助于系統(tǒng)地整合學(xué)科內(nèi)知識(shí)。但學(xué)科分化加深了學(xué)科壁壘，人為地剝離了知識(shí)整體性，造成教師過分重視學(xué)科特性，缺乏跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)合作的意識(shí)與方法，從而無法更有效地發(fā)揮教師跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)的合力以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)主題的整體性理解。因此，相較學(xué)科內(nèi)的主題式課程整合，教師跨學(xué)科的主題式課程設(shè)計(jì)能夠在更大程度上還原學(xué)生所處世界的整體性和真實(shí)性，更好地回應(yīng)主題式課程設(shè)計(jì)的內(nèi)在價(jià)值訴求。學(xué)校理應(yīng)賦予教師跨學(xué)科合作以充分的時(shí)間和余地，教師也應(yīng)走出“學(xué)科專家”的固有思維，積極主動(dòng)地尋求跨學(xué)科的教師合作，推動(dòng)不同課程設(shè)計(jì)之間的相互成就。

（三）主題式課程自上而下的開發(fā)路徑約束了教師的創(chuàng)造力

在逆向課程設(shè)計(jì)的前提下，該校教材選用的單一性為語(yǔ)文教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施造成了壓力，教材與學(xué)生群體之間的斷層甚至已涉及歷史文化領(lǐng)域的沖突。《H市中小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)愛國(guó)主義情感和民族精神、社會(huì)主義道德品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感”的課程目標(biāo)，H市公立小學(xué)所選語(yǔ)文教材的內(nèi)容即是對(duì)該表述的回應(yīng)。但S小學(xué)既是IBPYP授權(quán)學(xué)校，又是學(xué)生國(guó)籍構(gòu)成和文化背景構(gòu)成多樣化的學(xué)校，實(shí)質(zhì)上對(duì)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)提出了弱化“國(guó)家性”、突出“國(guó)際性”的要求，故該校在選擇教材內(nèi)容時(shí)，并不完全遵循H市語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。然而考慮到H市公立小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容成熟，知識(shí)體系完整，符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，具備較高的社會(huì)認(rèn)可度，在語(yǔ)文教師自主開發(fā)課程能力不足的前提下，S小學(xué)不得不以H市公立小學(xué)使用的語(yǔ)文教材為主體。

S小學(xué)IBPYP語(yǔ)文教材安排對(duì)學(xué)生的適切性問題折射出，在無自主開發(fā)教材的條件下，若所選教材單一，則教師主題式課程設(shè)計(jì)的自由度或選擇余地將受限；若教材來源多樣，則教材內(nèi)容的“拼湊”可能制約主題式課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性與有效性；若教材導(dǎo)向與課程理念存在斷層，則主題式課程的目標(biāo)難以達(dá)成。這最終均指向一種“調(diào)和”的主題式課程。有鑒于此，學(xué)校需要為教師創(chuàng)造條件，幫助教師提高自主開發(fā)教材的能力，使其能夠積極識(shí)別語(yǔ)文工具性知識(shí)的內(nèi)容及涉及思想文化領(lǐng)域的內(nèi)容。對(duì)涉及思想文化領(lǐng)域內(nèi)容的處理，教師需要在確保我國(guó)教育主權(quán)的前提下兼顧課程自身目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。