鄭太年

（華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所 上海 200062）

一、教師知識(shí)：過(guò)度經(jīng)驗(yàn)化的傾向及其局限

成為一個(gè)好教師面臨著多重的挑戰(zhàn)，最大的挑戰(zhàn)往往在于，你不僅要掌握所教授學(xué)科/領(lǐng)域的內(nèi)容知識(shí)，還要善于設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域的知識(shí)掌握、能力發(fā)展以及學(xué)生的一般性發(fā)展（如思維方式、創(chuàng)新精神等）。精熟一個(gè)學(xué)科的知識(shí)并不意味著你就會(huì)成為教學(xué)專家，甚至?xí)霈F(xiàn)專家逆效應(yīng)，“專業(yè)知識(shí)有時(shí)對(duì)教學(xué)是有害的，因?yàn)樵S多專家忘卻了學(xué)生學(xué)習(xí)的難易”[1]。這一點(diǎn)不難理解：學(xué)科領(lǐng)域的專家往往因?yàn)樽约壕谶@一領(lǐng)域的內(nèi)容和方法，很多知識(shí)和方法成為默會(huì)的、自動(dòng)化的，反而很難理解學(xué)習(xí)者——特別是普通學(xué)生和學(xué)困生——在新學(xué)習(xí)這些知識(shí)時(shí)可能會(huì)遇到的困難，更不用說(shuō)促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科知識(shí)之上的高階能力發(fā)展了。因此，從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐能力至關(guān)重要，這一能力的發(fā)展尤為依賴實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)，這正是教師專業(yè)化發(fā)展要面臨的重要課題。

相應(yīng)地，教師教育研究也更加聚焦于教師知識(shí)的實(shí)踐性特點(diǎn)，如我國(guó)學(xué)界廣為關(guān)注的舒爾曼對(duì)于實(shí)踐智慧和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究[2]、哈蒙對(duì)于教師教育的研究[3]、舍恩關(guān)于專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考的研究[4]，都著力提升教師的實(shí)踐能力，或者改變教師成為新型的實(shí)踐者，如探究型實(shí)踐者[5]。這些努力的實(shí)質(zhì)在于打通理論和實(shí)踐之間的鴻溝，聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐分析、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享和實(shí)踐問(wèn)題解決，從而解決過(guò)去片面注重教師的學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)、忽視教師實(shí)踐能力發(fā)展的問(wèn)題。目前的職前教師教育更為注重教育實(shí)習(xí)、學(xué)科課程與教學(xué)論知識(shí)，在職教師的專業(yè)發(fā)展注重校本化的、置身實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的、聚焦實(shí)踐問(wèn)題的、探索實(shí)踐創(chuàng)新的活動(dòng)，也就是試圖更好地提升教師的實(shí)踐能力。

但是，對(duì)于實(shí)踐的重視并不等同于只關(guān)注實(shí)踐，甚至只關(guān)注具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。需要注意的是：在關(guān)注實(shí)踐的語(yǔ)境中，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)常常會(huì)有意無(wú)意地漠視理論甚至拒斥理論。我們?cè)诮萄谢顒?dòng)和教學(xué)觀摩的現(xiàn)場(chǎng)就能看到這樣的情況。在中小學(xué)教師撰寫(xiě)的論文中，我們也能看到這種以具體案例的描述和總結(jié)為主的狀況。這反映了其以具體案例、具體經(jīng)驗(yàn)為表征方式和儲(chǔ)存方式的知識(shí)特征。這種知識(shí)與以抽象性概念和概括性規(guī)則方式表征和儲(chǔ)存的知識(shí)構(gòu)成一個(gè)連續(xù)統(tǒng)。在這個(gè)連續(xù)統(tǒng)的另一端，只擁有抽象性、概括性知識(shí)的教師，往往知曉教育教學(xué)的理論和原則，但是無(wú)法將其轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐方案。在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，我們常常看到以過(guò)度概括的方式總結(jié)具體經(jīng)驗(yàn)，比如，教師將所有氣氛活躍、學(xué)生發(fā)言積極的課堂籠統(tǒng)地評(píng)價(jià)為“充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性”。這樣，理論和實(shí)踐繼續(xù)著“兩個(gè)世界的故事”：理論止于言辭和概念，而實(shí)踐止于經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象，兩者在教師知識(shí)的形成和發(fā)展中難以相互支持。在教研活動(dòng)中，如果教師將觀摩課所得簡(jiǎn)單地概括為發(fā)揮了學(xué)生的主體性、根據(jù)課標(biāo)進(jìn)行教學(xué)、因材施教這樣過(guò)度概括化的理論或者流行的口號(hào)，那么這種方式獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)就難以遷移到其他的實(shí)踐情境之中。而在未進(jìn)行任何概括的情況下，具體、特定的課堂教學(xué)實(shí)踐千差萬(wàn)別，哪怕教學(xué)內(nèi)容和要求，甚至學(xué)生整體水平相同，課堂經(jīng)驗(yàn)也會(huì)因?yàn)檎n堂上教學(xué)進(jìn)程的差異（如學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的理解和即時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤各不相同）而難以直接移植。因而，在置身實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)、基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和聚焦實(shí)踐能力的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，我們就需要探索一個(gè)問(wèn)題：如何將實(shí)踐中的具體經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題進(jìn)行適度而非過(guò)度的概括化，從而使得教師發(fā)展出一種適于在實(shí)踐中遷移的知識(shí)？或者說(shuō)，教師要發(fā)展出一種在抽象程度上居于理論和經(jīng)驗(yàn)之間、在形式上具體化了理論和概括化了實(shí)踐的知識(shí)類(lèi)型。也就是說(shuō)，要更好地將教師的學(xué)科知識(shí)，教育理論及一般性方法，對(duì)于學(xué)生和當(dāng)前教育教學(xué)的具體情境、具體實(shí)踐的認(rèn)識(shí)融合到一起，發(fā)展教師設(shè)計(jì)和提升學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的能力。

二、知識(shí)的抽象層次、認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍和經(jīng)驗(yàn)的概括化

人類(lèi)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是以不同方式存在的，個(gè)體和他人的經(jīng)歷、故事是我們儲(chǔ)存經(jīng)驗(yàn)最為常用的方式。但是，在說(shuō)一個(gè)人“有知識(shí)”的時(shí)候，我們要表述的意思往往是這個(gè)人具有理論化的、抽象性的知識(shí)，我們?cè)跁?shū)本上讀到的也多是這一類(lèi)知識(shí)。知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式有著不同的抽象層次，教師對(duì)于課堂教學(xué)經(jīng)歷的直接記憶和感受是比較具體的，而教育理論家對(duì)于通用性的教學(xué)原則的闡述則具有抽象性、概括性。這種具有抽象性的知識(shí)包含了對(duì)于教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的記憶和詮釋，以及對(duì)于豐富的課堂實(shí)踐案例的概括，再經(jīng)過(guò)論證、實(shí)證研究等途徑形成了通常意義上的“知識(shí)”或者“理論知識(shí)”，但是這種抽象層次上的知識(shí)背后的具體經(jīng)驗(yàn)并不一定能很好地表達(dá)出來(lái)或者被很好地領(lǐng)悟到。平克在其著作《風(fēng)格感覺(jué)》中提出：“知識(shí)的詛咒是陰險(xiǎn)的，因?yàn)樗坏谏w了我們思考的內(nèi)容，還掩蓋了思考的形式。當(dāng)對(duì)一樣事物很了解時(shí)，我們意識(shí)不到自己對(duì)它的思考有多么抽象。而我們也忘記了，那些過(guò)著他們自己生活的人，并沒(méi)有經(jīng)歷我們那種抽象化的特殊歷程?！盵6]就是說(shuō)，表達(dá)出來(lái)的知識(shí)可能會(huì)遮蔽具體的經(jīng)驗(yàn)和過(guò)程。類(lèi)似地，賴特·米爾斯在《社會(huì)學(xué)的想象力》中則寫(xiě)道：“每一位自覺(jué)的思想家都必須隨時(shí)意識(shí)到（也因此隨時(shí)有能力控制），自己正在怎樣的抽象層次上進(jìn)行研究。有能力自如并準(zhǔn)確地來(lái)回穿梭于不同的抽象層次之間，正是思想家具備想象力和系統(tǒng)性的標(biāo)志性特征?！盵7]平克和米爾斯的這些表述顯示了知識(shí)/經(jīng)驗(yàn)的不同抽象層次，也即，對(duì)于具體現(xiàn)實(shí)/對(duì)象的不同概括化層次。

關(guān)于教育的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也有著不同的抽象層次和概括水平。接下來(lái)，我們以一節(jié)課為例來(lái)分析不同抽象水平上的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的形式，探討本文所勾勒的融合理論和具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師知識(shí)。在這節(jié)主題為“字母系數(shù)的整式方程”的初中數(shù)學(xué)課上，教師先用兩個(gè)題目引入主要內(nèi)容，一個(gè)是以數(shù)字為系數(shù)的方程，另一個(gè)是以字母為系數(shù)的方程。在接下來(lái)的時(shí)間內(nèi)，分別用10分鐘、15分鐘、10分鐘討論了三組解方程問(wèn)題：第一組是（1）（3x-2）x=2（3-x），（2）3ax=6；第二組是bx2-1=1-x2（b≠ -1）；第三組是（1）x3-10x2+25x-12=0，（2），（ 3）x2+4x-12=0。解第一組方程時(shí)，以教師講解為主，穿插教師主導(dǎo)的師生對(duì)話（教師提問(wèn)，學(xué)生回答），重點(diǎn)討論在解3ax=6兩邊同時(shí)除以3a時(shí)分類(lèi)討論的重要性；解第二組方程時(shí)，學(xué)生先解方程，教師再帶著學(xué)生展開(kāi)分析，中間仍然穿插著教師主導(dǎo)的師生對(duì)話，重點(diǎn)討論為什么要分類(lèi)討論b＞1和b＜1；第三組方程先由學(xué)生獨(dú)立求解，而后呈現(xiàn)解題過(guò)程和結(jié)果，教師中間穿插一些提問(wèn)，看其他同學(xué)有沒(méi)有不同的看法，重點(diǎn)討論有一個(gè)未知數(shù)的整式方程的概念及分類(lèi)討論問(wèn)題。這三組方程求解和討論的過(guò)程都以教師的總結(jié)結(jié)尾，主要是概括每一組方程涉及的知識(shí)要點(diǎn)。

對(duì)于這樣的一節(jié)課，觀課者會(huì)如何加以分析呢？在課堂觀察之后的教研活動(dòng)中，觀課者會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于這一節(jié)課的分析、感知和記憶也有所不同。比如，可能會(huì)有以下不同的層次。

（1）對(duì)于重要的某個(gè)或者某些點(diǎn)/環(huán)節(jié)/片段上的具體事實(shí)，觀課者可能會(huì)說(shuō)，這一點(diǎn)我印象深刻，這個(gè)環(huán)節(jié)處理得很好或者不好。再比如這組任務(wù)設(shè)計(jì)得好或者不好（比如在這一節(jié)課中第三組方程中沒(méi)有字母系數(shù)的方程），在某一次師生對(duì)話中教師處理得好[比如在這節(jié)課中學(xué)生對(duì)于bx2-1=1-x2（b≠-1）這個(gè)方程的分類(lèi)討論這一階段，教師引導(dǎo)得很好]。

（2）接著上一種的分析，進(jìn)一步分析某一點(diǎn)或者片段好在何處，不足在何處，以及為什么。比如，如果說(shuō)最后一組方程題設(shè)計(jì)得有不足的話，進(jìn)一步分析原因：一是討論整式方程的概念時(shí)應(yīng)盡可能多地將其不同的變式都包含進(jìn)來(lái)，這一組里沒(méi)有字母系數(shù)的方程；二是在概念形成的過(guò)程中，有反例或者干擾項(xiàng)有助于學(xué)生理解概念的關(guān)鍵特征；三是作為本節(jié)課的最后一組方程，這組方程中包含字母系數(shù)的方程還有利于同時(shí)鞏固（有時(shí)是拓展）本節(jié)課上剛學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容。

（3）在上述（1）（2）步分析的基礎(chǔ)上，討論課堂教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)概念形成或者某類(lèi)方法習(xí)得的一組總結(jié)性題目如何設(shè)計(jì)，以及為何如此設(shè)計(jì)，并給出具有一般性意義的教學(xué)策略或者具體方法的建議。甚至進(jìn)一步就概念形成、課堂上的任務(wù)設(shè)計(jì)方法展開(kāi)分析。

這里列舉的三種不同的觀課經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)結(jié)果代表了不同的知識(shí)抽象水平：第一種是直覺(jué)性的，感受型、事實(shí)記憶型的，主要是再現(xiàn)課堂經(jīng)歷及主觀感受；第二種是經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的理性認(rèn)識(shí)型的，能對(duì)主觀感受進(jìn)行分析、解釋；第三種是情境化地概括型的，能夠?qū)⒕唧w實(shí)踐案例（或者案例的環(huán)節(jié)）所處的一般性情境和在此情境中的策略加以類(lèi)型化地界定，這個(gè)例子中就界定了目標(biāo)（整式方程的概念形成）、情境（一組總結(jié)性題目促進(jìn)概念形成和方法習(xí)得）和策略（采用變式和反例）。對(duì)于實(shí)踐者而言，第三種融合了本節(jié)課中的具體情境和教學(xué)方案，但是通過(guò)類(lèi)型化而提升了抽象化程度，有助于教師在同類(lèi)情境中應(yīng)用相似的策略。

前述的三種分析還只是從一個(gè)具體的點(diǎn)/環(huán)節(jié)/片段上展開(kāi)，此外還可以從相互關(guān)聯(lián)的點(diǎn)/環(huán)節(jié)/片段上展開(kāi)，或者從整節(jié)課甚至一個(gè)主題教學(xué)單元乃至更為寬廣的范圍（學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段）內(nèi)展開(kāi)。在這節(jié)課中，如果對(duì)于整節(jié)課的設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，依然可以有不同抽象層次的認(rèn)識(shí)。比如：

（1）在整節(jié)課的任務(wù)設(shè)計(jì)上，將導(dǎo)入性任務(wù)和三組方程的任務(wù)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)起來(lái)，知曉其關(guān)系；

（2）對(duì)于這些任務(wù)關(guān)聯(lián)的適當(dāng)性加以分析、判斷，明確為什么；

（3）就一節(jié)課中如何設(shè)計(jì)序列化的任務(wù)概括出原則，明確其適用情境和教學(xué)策略，以及這種設(shè)計(jì)方案利于達(dá)成的目標(biāo)。

這樣，認(rèn)知對(duì)象的范圍就由具體的任務(wù)擴(kuò)展到了序列化的任務(wù)，這三個(gè)層次就是在一節(jié)課的序列化的任務(wù)這個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍內(nèi)逐步深化的。由此展開(kāi)，教師還可以對(duì)一個(gè)主題或者教學(xué)單元（比如這節(jié)課的主題所屬的大主題“不同類(lèi)型的方程”）的序列任務(wù)加以分析和設(shè)計(jì)，形成概括程度更高的知識(shí)。

這樣，從教師知識(shí)的概括性程度看課堂觀察和分析的結(jié)果，我們就可以從認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍和抽象程度兩個(gè)維度對(duì)其加以界定，認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍越大，抽象程度越高，教師知識(shí)的整體概括性程度就越高（如圖1所示）。當(dāng)然，在實(shí)踐情境中形成的概括性高的教師知識(shí)仍然是由具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐案例來(lái)支持的。

圖1 教師知識(shí)概括性程度示意圖

與實(shí)踐案例、具體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)而且具有較高抽象性的知識(shí)也可以與教育學(xué)中更為一般性、更為抽象性的教育理論關(guān)聯(lián)起來(lái)。比如，在這節(jié)課以及其他很多課堂上，在序列化的任務(wù)設(shè)計(jì)中，任務(wù)難度不斷提升，從而不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平；教師又通過(guò)對(duì)話、示范、對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)等策略讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)完成任務(wù)，習(xí)得策略和方法，這一點(diǎn)和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是一致的。[8]在這種理論的指導(dǎo)下，可以進(jìn)行更為精細(xì)的任務(wù)設(shè)計(jì)，以及支持學(xué)生的腳手架設(shè)計(jì)——去引導(dǎo)和支持學(xué)生自己探索，而不是直接告訴學(xué)生方法和答案而代替學(xué)生的探索。[9]當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立完成解決問(wèn)題的任務(wù)時(shí)，相當(dāng)于維果茨基所說(shuō)的，從“心理間”機(jī)能轉(zhuǎn)向了“心理內(nèi)”機(jī)能，即實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)化，這一進(jìn)程甚至可以進(jìn)一步歸結(jié)為維果茨基關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會(huì)文化認(rèn)知理論。[10]再比如，在這一節(jié)課中，學(xué)生反復(fù)遇到字母系數(shù)的整式方程這一關(guān)鍵概念和多種變式及正例/反例，這也是學(xué)生習(xí)得概念通常需要的，與概念形成的相關(guān)理論是一致的。在設(shè)計(jì)學(xué)生的反復(fù)練習(xí)時(shí)，要考慮量的適當(dāng)和形式的多樣化，并根據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行調(diào)整，提供及時(shí)反饋，這是與程序性知識(shí)的鞏固、自動(dòng)化等相關(guān)理論一致的。從更為一般性和更為抽象的層次上講，每一項(xiàng)任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)進(jìn)程的展開(kāi)、教師對(duì)于學(xué)生狀況作出的即時(shí)調(diào)整等，都是與以學(xué)生為中心的理念、因材施教的理念相一致的。

這里，我們看到了理論知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的融合而不是并立。當(dāng)理論有著不同抽象層次的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)支持的時(shí)候，教師的知識(shí)才更有意義——有現(xiàn)實(shí)的所指和實(shí)踐的意蘊(yùn)；同樣，這些直觀的、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)式的對(duì)于教育教學(xué)場(chǎng)景和實(shí)際過(guò)程的記錄，只有當(dāng)其進(jìn)行不同層次的抽象并通過(guò)模式和理論對(duì)其加以解釋、進(jìn)行不同層次的整合的時(shí)候，它們才能作為結(jié)構(gòu)化的、某種程度上概念化的和具有生存力（具有應(yīng)對(duì)困惑或者解決問(wèn)題的潛能）的知識(shí)，支持教師的知識(shí)存續(xù)，并在不同的教學(xué)情境中加以應(yīng)用。所以，經(jīng)驗(yàn)的概括化，不是以更抽象的概念代替具體的經(jīng)驗(yàn)，而是在不同抽象層次上、不同對(duì)象范圍內(nèi)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的融合，教師在不同的抽象層次上自主地穿梭，實(shí)現(xiàn)不同層面知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。

三、基于經(jīng)驗(yàn)的概括化的教師專業(yè)發(fā)展：案例與方法

我國(guó)中小學(xué)的教研制度是支持我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也被認(rèn)為是我國(guó)基礎(chǔ)教育成功的重要原因之一。在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，聽(tīng)評(píng)課是最為常見(jiàn)的活動(dòng)。在聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中如何推進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)的概括化，是提升教師專業(yè)活動(dòng)效能值得探索的課題?；谇拔姆治觯梢钥闯觯捍龠M(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)的概括化，一方面，要基于實(shí)踐場(chǎng)景和實(shí)踐案例，又要超越當(dāng)前場(chǎng)景和案例的限制，將具體轉(zhuǎn)化為一般，將當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題轉(zhuǎn)化為在同類(lèi)情境和任務(wù)中的方法和策略；另一方面，在認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍上，將探索主題加以關(guān)聯(lián)，擴(kuò)大認(rèn)識(shí)對(duì)象的范圍。在這樣一種教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，教師小組仍然以聽(tīng)評(píng)課為載體，在評(píng)課階段強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)驗(yàn)和具體問(wèn)題的一般化、抽象化，并同理論關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)對(duì)話主題的不斷擴(kuò)大和相互聯(lián)結(jié)，將教師知識(shí)更好地結(jié)構(gòu)化。在這一過(guò)程中，為了促進(jìn)知識(shí)的遷移，除了評(píng)論聽(tīng)過(guò)的課并將經(jīng)驗(yàn)概括化之外，還可以進(jìn)一步將同類(lèi)情境下不同主題的教學(xué)活動(dòng)加以設(shè)計(jì)，也就是即時(shí)在不同抽象層次上進(jìn)行知識(shí)的整合、互證和應(yīng)用。

這里，我們結(jié)合一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的案例來(lái)對(duì)此加以分析。在這個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)案例中，不同年級(jí)、不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和水平的教師組成異質(zhì)性協(xié)作的研討小組，在為期一年的教學(xué)研討活動(dòng)中，事先不預(yù)設(shè)研討主題，研討小組的成員輪流進(jìn)行實(shí)踐—研究課的設(shè)計(jì)與教學(xué)工作，研討圍繞常規(guī)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施展開(kāi)。在每2—3周一次的研討活動(dòng)中，所有成員集體對(duì)實(shí)踐—研究課進(jìn)行課堂觀察。這種實(shí)踐—研究課基本上是精心設(shè)計(jì)的常規(guī)課，精心設(shè)計(jì)是因?yàn)橐挥^察和公開(kāi)研討，常規(guī)課是整個(gè)研討活動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的，因此要求教師采用平時(shí)上課的方法，在內(nèi)容上不刻意選擇，不刻意調(diào)課，這樣也是為了研究分析常規(guī)課堂上的問(wèn)題。課堂觀察之后進(jìn)行評(píng)課研討，研討先對(duì)觀課者提出的具體問(wèn)題（包括優(yōu)缺點(diǎn)、改進(jìn)建議等）進(jìn)行討論，分析原因，然后對(duì)這個(gè)具體問(wèn)題展開(kāi)概括化討論，重點(diǎn)分析這個(gè)問(wèn)題或者某一策略有什么一般性的意義，適用的情境是什么，在同樣情境的另外一個(gè)主題中教師如何借鑒這一策略改進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。在討論總結(jié)階段，主持者（來(lái)自大學(xué)的教育研究者）將整個(gè)討論過(guò)程中涉及的主題/問(wèn)題進(jìn)行概括，選擇重點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和提升，并聯(lián)系相關(guān)的理論和之前討論過(guò)的相關(guān)主題/問(wèn)題進(jìn)行綜述。在之后，主持者進(jìn)一步將討論的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和提煉，形成文字，和教師教案、討論紀(jì)要放在一起，學(xué)年末匯集成冊(cè)。

比如，在一節(jié)主題為“從毫升到升”的課上，教師詳細(xì)對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行講解，并逐一練習(xí)教材上的習(xí)題，重點(diǎn)是讓學(xué)生達(dá)到以下教學(xué)目標(biāo)：通過(guò)具體的操作活動(dòng)，認(rèn)識(shí)毫升和升；初步建立毫升和升的量感；知道可以使用毫升和升描述液體的多少。整節(jié)課教學(xué)目標(biāo)指向清晰，教學(xué)過(guò)程流暢有序，學(xué)生也高質(zhì)量地完成了教師的提問(wèn)和指定的練習(xí)任務(wù)。但是，課堂觀察之后，教師提出：雖然按照教學(xué)參考書(shū)的安排和教材的內(nèi)容及練習(xí)安排順利地完成了任務(wù)，但教學(xué)的內(nèi)容還是顯得單薄，主要是因?yàn)樗哪昙?jí)的學(xué)生大多已經(jīng)通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)了解了毫升和升的概念，甚至對(duì)于它們之間的換算關(guān)系（這是下一節(jié)課的內(nèi)容）也已經(jīng)掌握了。于是，教師們就這一節(jié)課的活動(dòng)如何更好地進(jìn)行設(shè)計(jì)提出了建議。教師們提出：可以考慮在毫升與升這個(gè)“核心主題”的周邊做一些擴(kuò)展性的處理，就是說(shuō)相關(guān)的知識(shí)和概念也可以考慮進(jìn)來(lái)一并探討；還可以將已經(jīng)學(xué)過(guò)的度量單位和學(xué)生可能已經(jīng)知道的度量單位（比如“斤”和“米”）拿到課堂上來(lái)討論，建立度量單位這個(gè)更上位的概念，這樣對(duì)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)很有好處，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)其他的度量單位會(huì)有促進(jìn)作用。也有教師提出：在這里學(xué)生已經(jīng)注意到了升和毫升的換算，不妨就明確出來(lái)，為下一節(jié)課的學(xué)習(xí)做鋪墊。這就是在討論具體的問(wèn)題。接下來(lái)，研討小組討論的主題是“這種情況是否常見(jiàn)，可以有哪些處理方法？”。大家討論認(rèn)為當(dāng)教學(xué)內(nèi)容太過(guò)簡(jiǎn)單時(shí)，可以采取以下策略：（1）適當(dāng)縮減學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的時(shí)間；（2）將這部分知識(shí)更好地結(jié)構(gòu)化；（3）和相關(guān)聯(lián)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行綜合分析；（4）為后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的鋪墊。這樣就將對(duì)當(dāng)前這節(jié)課中具體問(wèn)題的分析擴(kuò)展成了對(duì)于同類(lèi)問(wèn)題的分析，明確了此類(lèi)問(wèn)題的目標(biāo)定向、情境特征和多元化的解決策略。在主持者的引導(dǎo)下，教師們還會(huì)結(jié)合自己遇到的同類(lèi)問(wèn)題，設(shè)想如何更好地展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，這樣就進(jìn)行了概括化知識(shí)的遷移。在這一過(guò)程中，主持者還將這一主題的討論進(jìn)一步擴(kuò)展到以下問(wèn)題：如何認(rèn)識(shí)“教教材”和“用教材教”？如何根據(jù)學(xué)生的狀況和課堂上的表現(xiàn)靈活設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)（這也是因材施教的體現(xiàn)）？如何在具體知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)讓學(xué)生的知識(shí)更好地結(jié)構(gòu)化？這樣，教師的關(guān)注點(diǎn)就從當(dāng)前的具體教學(xué)案例逐步轉(zhuǎn)移到類(lèi)型化的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，再進(jìn)一步與更為一般性的教學(xué)策略和原則（這里是因材施教、知識(shí)結(jié)構(gòu)化）加以關(guān)聯(lián)，從而不斷提升教師知識(shí)的抽象化水平。從認(rèn)識(shí)對(duì)象的范圍看，教師專業(yè)對(duì)話活動(dòng)的探索對(duì)象也從當(dāng)前的具體主題擴(kuò)充到類(lèi)似主題、從特定情境擴(kuò)展到類(lèi)似情境（教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言偏簡(jiǎn)單）、從當(dāng)前這節(jié)課的策略擴(kuò)展到類(lèi)似情境下的多種可能策略，認(rèn)識(shí)對(duì)象的范圍不斷擴(kuò)大。認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍和知識(shí)抽象程度兩個(gè)維度上的變化融合推動(dòng)了教師經(jīng)驗(yàn)的概括化。

每次研討之后，這些基于課堂觀察和研討的概括化知識(shí)和策略被記錄下來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)涉及的主題也在不斷擴(kuò)展。主持者有意關(guān)聯(lián)這些主題，從而引導(dǎo)和支持教師建立知識(shí)之間的聯(lián)系。很多主題會(huì)多次出現(xiàn)，這不斷強(qiáng)化和發(fā)展了教師的已有知識(shí)。在研討活動(dòng)中，還可以選擇來(lái)自其他教師或者網(wǎng)絡(luò)的課堂視頻的觀察和分析，從而增加課堂教學(xué)及問(wèn)題情境的異質(zhì)性和多樣性，彌補(bǔ)在研討組內(nèi)開(kāi)課和聽(tīng)評(píng)課的不足。在更加系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)設(shè)計(jì)中，可以針對(duì)課堂觀察和研討發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，或者根據(jù)研討活動(dòng)事先設(shè)計(jì)的大主題（有時(shí)是學(xué)?；蛘呓萄薪M的研究項(xiàng)目所涉及的主題），有計(jì)劃地選擇課堂教學(xué)視頻展開(kāi)課堂觀察和研討活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上將認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍不斷擴(kuò)大。

在主持者、專家教師等人的有效引導(dǎo)下，從很少量的典型課例中都可以抽象出具有較高概括性的知識(shí)形態(tài)。比如，根據(jù)前面的課例“字母系數(shù)的整式方程”，可以對(duì)課堂活動(dòng)的過(guò)程安排、結(jié)構(gòu)和節(jié)奏進(jìn)行提煉，并將每一個(gè)環(huán)節(jié)上的其他可用策略加以拓展，從而形成一個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的路線圖（如圖2所示），或者學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)與分析路線圖（如圖3所示），形成教師對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)過(guò)程的整體理解，供教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)參考。

圖2 基于“字母系數(shù)的整式方程”概括的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)路線圖

圖3 基于“字母系數(shù)的整式方程”概括的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)與分析路線圖

這種基于教師經(jīng)驗(yàn)的概括化的教師專業(yè)發(fā)展，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)中具體問(wèn)題和策略的類(lèi)型化發(fā)展提升其抽象性，通過(guò)與同類(lèi)或者相關(guān)主題的關(guān)聯(lián)與整合拓展了認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍，從而實(shí)現(xiàn)了教師經(jīng)驗(yàn)的概括化，融合了教育實(shí)踐和教育理論的知識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

教師的直接經(jīng)驗(yàn)，包括自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和各種形式課堂觀察的經(jīng)驗(yàn)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要資源。但是，如果這些經(jīng)驗(yàn)僅僅停留在直觀感受或者對(duì)于具體教學(xué)過(guò)程、方法、事件的記憶上，經(jīng)驗(yàn)在提升教師專業(yè)能力方面能夠發(fā)揮的作用就很有限。一些中小學(xué)教師經(jīng)驗(yàn)有余，對(duì)于教育教學(xué)問(wèn)題的理性認(rèn)識(shí)不足，所了解的理論知識(shí)和從他人那里獲得的經(jīng)驗(yàn)在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中得不到應(yīng)用。因而，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)更多地考慮如何將教師的經(jīng)驗(yàn)加以概括化。本文所探討的基于教師經(jīng)驗(yàn)的概括化的專業(yè)發(fā)展路徑，努力將經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、直覺(jué)加以概括化、理性化，甚至模式化、概念化，并同理論加以連接，從而打破理論與實(shí)踐的二分狀態(tài)，形成抽象性高、認(rèn)識(shí)對(duì)象范圍廣、結(jié)構(gòu)化、可遷移的概括性知識(shí)，以此推進(jìn)教師知識(shí)和教師專長(zhǎng)的持續(xù)發(fā)展，不斷提升教師的專業(yè)水平。