吳國平

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

于漪從教逾六十年，除了沒有做過總務主任，幾乎從事過學校所有的工作崗位；教過初中，也教過高中；當過師范學校校長，也當過重點高中校長；任職過“中語會”副理事長，也兼任過上海市人大教科文衛(wèi)委員會副主任委員；先后獲得過特級教師、全國教書育人楷模、人民教育家等榮譽稱號。

于漪身上有許多光環(huán)，這是令許多人迷離的東西，卻是于漪自然流淌的身段，她自己決計不會為那些東西所惑。就像舞臺上的京劇名角，不會為一身上下的華麗所羈絆，卻著力將人物的藝術真諦傳遞給觀眾。至于臺下，看熱鬧的總會對著那些華麗的外形喝彩，看門道的才會隨演繹者一起步入藝術的世界。由此思之，“著名特級教師”“著名語文教育專家”，以至于“人民教育家”等一類的光環(huán)都是本文所不能完成的評議任務，這是評議師者應取的視界。需要說明的還有一條，上述京劇、舞臺是用來表明評議的視角，絕無把為師與表演相提并論的初衷，于漪從教更不是演戲而是為師，是以“師者于漪”為正題。

“從教”與“為師”，是兩個相互聯(lián)系卻完全不同的概念。從教未必為師，為師多因從教。八點入校、五點離校者中為了一份教職的人不在少數(shù)，進入課堂、走在校園被學生喚作“×老師”“老師好”，日復一日、年復一年便習以為常地認定自己就是“師”了，其實不過是謀了一份教職，養(yǎng)活自己和家人。須知，在漢語里“師”乃“效法”和“值得效法的人”，“三人行，必有我?guī)熝伞贝酥^也，是以自古以來與“師”相配的角色無不令人尊敬。不少人或碰到過一個頗覺尷尬的場景：當我們遇到一位令人尊敬、有身份卻非從教人士時會為如何稱呼所惑，一個爽朗的經(jīng)驗便是稱對方為“×老師”，其教養(yǎng)便在于體現(xiàn)了“師”的本義。在我國，直到20世紀50年代為了提升從教者的社會地位，才把原來的“教員”稱呼隆重地改為“教師”，意味著從教的人不再只是一個普通的身份，而是可以成為別人效法的對象。至于從教的人是否展現(xiàn)出令人效法的能力和品質，那應是區(qū)分從教者與師者的標志。從教是為師的一種途徑，為師又會增進從教的能力和品質，且從師者于漪平議入手。

在“于漪教師教育系列課程”首發(fā)式上

一、立人——為師的根底

解讀于漪為師最核心的一把鑰匙便是做人。

于漪很欣賞羅曼·羅蘭說過的一句話：要撒播陽光到別人心中，總得自己心中有陽光。要成為怎樣的人，古往今來立志成事者無不是從靈魂中安頓下自己，進而得以安然行走于世間，唯后人常常以“英雄”涂抹圣賢，仰視其間便失卻了真實。須知，世上英雄本出自凡人。議論做人問題，總繞不開人生觀的問題?；钪鵀槭裁?，這是一個哈姆雷特式的問題，而人生觀的確立往往在遭遇社會、家庭及個人變故之后，一如曹雪芹、魯迅，一如法國大革命與二戰(zhàn)之后的西方知識精英。

出生于20世紀20年代末期的于漪，由于時代和家庭的原因，少年時便在頭腦中清晰地確立了做人的基本底線。需要引起關注的是，這個時代走過來的，或者中途遭遇不幸的，共同之處都是把做人和做中國人緊緊聯(lián)系在一起。原因既復雜也簡單：近代社會是族群社會，每個人的命運都是與族群的命運緊緊聯(lián)系在一起的，這種心結以楊振寧在得知好友鄧稼先為中國原子彈所作出的犧牲之后所表達出的不盡感慨為典型。可以說，貫穿于于漪人生的不二信念，就是她在各種場合一再強調的“要成為一個挺直脊梁的、大寫的中國人”。毋庸置疑，這種信念背后的群像、群體占有絕對的主導性，相對而言，對于個體不叫犧牲，而是必要的隱忍和退讓。疫情中的“屏牢”，話似粗，理實同，我們不也可以窺見其中的身影嗎？這就是大寫的武漢人，大寫的中國人，大寫的人。大寫的人，簡單，要做到最難。在于漪成長的年代，挺直脊梁，首先要解決的就是如何面對“洋”，這也是于漪從教中十分關注、高度警覺的地方。陳寅恪在回顧自己的一生后，把“未嘗侮食自矜”視為告慰友朋的自豪?！拔晔匙择妗闭吆危繏堆笞灾刂^。西學東漸以來，每個時代都有挾洋者招搖過市，以迄于今，陳論立定于特殊年代并著作等身便可見一代中國人的脊梁。其實脊梁之于中國人，尤其是讀書人，自有其傳統(tǒng)。不只是梁漱溟等，有多少中國人以夫子的“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志”對抗強權？脊梁不僅要面對強權，還要面對貧富、窮達。孟子之“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”同樣是激勵了不知多少中國人。脊梁概念的豐富性除了傳統(tǒng)的、一貫的一面，還有時代的、歷史性的一面。但在于漪走過的時代中，她做到了潔身自好，表現(xiàn)出了一個師者的典范。這是于漪過人之品，亦是其平常之處。

于漪從教始于20世紀50年代，完整地經(jīng)歷了前后兩個“三十年”?！拔母铩敝杏阡舻墓ぷ魃铍m也受到?jīng)_擊，但縱觀于漪職業(yè)生涯并沒有出現(xiàn)過簡單的以前后兩個三十年相互否定的情況。這是筆者一度希望在于漪身上看到卻并沒有看到的，慢慢才明白，于漪心底有自己對教育是什么的清晰的認定。即便是在“文革”那個年代，主流的價值還是說教育學生成為對社會有用的人。于漪也是遵循著這樣的底線引導教育學生的，甚至把一個被大家認定是“小偷”的學生接到自己家中生活、教育，使該學生最終得以健康成長。于漪在職業(yè)生涯中極少超越職業(yè)身份對社會現(xiàn)實作過多的批評，但對傷害教育、傷害學生的各類現(xiàn)象卻決不姑息，其不顧個人辛勞奔走呼吁的也多是尊重教育、尊重學生、尊重教師的吶喊。這是師者于漪所表現(xiàn)出來的令人尊敬的職業(yè)風范。做人有種種，有人喜歡怒目金剛，有人喜歡和風細雨，顯然，于漪屬于后者，這是她的個性和教養(yǎng)。

于漪的立人觀建立在“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）的基礎上，要想學生成為什么樣的人，自己首先要做到什么樣的人。那么于漪所欲立的是什么樣的人呢？她引宋儒程頤的話“君子之學，必先明諸心，知所養(yǎng)，然后力行以求至，所謂自明而誠也”（程頤《顏子所好何學論》），換成今日通俗的話說，就是成為君子的途徑首先是在內心清楚自己所向往的那些品質，知道達成這些品質的方法，然后發(fā)奮努力、不斷實踐以求完美，這就是我們經(jīng)常強調的從知道到實現(xiàn)的“自明而誠”。

可以看出，于漪對于做人的態(tài)度極其鮮明，讀書求明理，好學為力行，表明了成君子的意愿。不僅如此，于漪還多次在各種場合強調文天祥臨終前留下的絕筆：“孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀圣賢書，所學何事，而今而后，庶幾無愧。”（《宋史·文天祥傳》）文天祥就義之后，在他的衣帶里發(fā)現(xiàn)了這張紙條，寫著孔子主張仁愛，孟子強調正義，只有充分做到了正義，仁愛便達成了。我們讀了那么多圣賢之書為的是什么呢，明白了這樣的道理，從今往后自己就可以沒有羞愧了。世人常把孔孟的“仁—義”之論對立起來，當文天祥面對生死抉擇的時候想清楚了——“義盡仁至”，終于化解了魚與熊掌不可兼得之困——取義即成仁。那么如何才能取義呢？于漪看得很明白，讀書做人的義只有一個：報效祖國。這一認識源自于漪對生命價值的追問和思考。她說“照耀生命”的“不是生理層面的‘活’，而是精神層面的追求”?！坝袃r值的一生是怎樣創(chuàng)造的呢？”“是心靈的渴望，開闊了求索的視野；是心靈的飛翔，催促了奮進的腳步；是心靈的富有，孕育了生命的奇跡。要創(chuàng)造人生的輝煌，須首先讓心靈輝煌起來?！薄叭司裆蠜]有支柱，沒有志向，沒有追求，就會失魂落魄?！庇阡舯救硕啻卧诓煌瑘龊隙继岬轿镔|的需求總有一定的限度，在滿足基本生活以后，便應更多地關注精神生活。很多人，尤其是年輕的老師常常感到困擾，知道這些道理或許并不難，但是如何真正做到自律卻很難，現(xiàn)實的誘惑太多了?！坝腥苏J為這個年頭講實際，高尚是標語、口號，談論它是一種奢侈。這種看法亂人視聽……教師應站在精神高原上，而不是降到精神低谷，跟風、隨波逐流……我們立的是忠誠教育的事業(yè)，如果做什么都有功利目的，那‘事業(yè)’就成了‘私業(yè)’，這是萬萬不可取的?！盵1]心懷祖國，忠誠教育，便能為眾人的教育大業(yè)抵御各種私心雜念，這是于漪的“自明而誠”。

慶祝于漪老師喜獲“改革先鋒”稱號

不難發(fā)現(xiàn)，于漪身上有強烈的歷史意識。她曾在引述史家對司馬遷的評論時毫不掩飾個人的贊嘆：“（司馬遷）是一個改變了所有中國人的人。是他，使每一個中國人成為‘歷史中人’。他以自己殘破的生命、難言的委屈、莫名的恥辱，換來了一個民族的完整的歷史，千萬民眾宏偉的記憶，華夏文化無比的尊嚴?！彼栌美钍烂竦脑娋洹靶碾S朗日高，志與秋霜潔”來表達對司馬遷的敬仰。于漪是我認識的少有的幾位有著清晰歷史意識的前輩，她深刻地認識到，應把個人放到歷史的長河中來審視自身的價值，這是于漪有別于一般從教者的一個突出的特征。她還曾引莎士比亞的話說：“‘人是萬物的靈長，宇宙的精華’，但人并不是生來就偉大，而是因為有思想、有精神才偉大。人的偉大與否無須靠別人贊美，行為本身會說話，歷史會說話。”可見，于漪的史觀是行動的史觀。不妨為于漪所敬仰的歷史人物和歷史鏡像列一個不完整的名單：司馬遷、韓嬰、諸葛亮、杜甫、張載、文天祥、王陽明、布魯諾、莎士比亞、貝多芬、居里夫人、托爾斯泰、羅曼·羅蘭、魯迅、泰戈爾、英國生物學家古道爾、陶行知、葉圣陶、華羅庚、周予同、鄧稼先、錢學森、蘇步青、劉佛年、謝希德、張海迪、牧羊的蘇武、西南聯(lián)大授課中的聞一多、演繹《最后一課》的韓麥爾、玉樹震災中的布周才仁校長……這份名單后面還有很多我們熟悉或不太熟悉的后綴，這些人物上可追到孔孟荀、老莊，下可觸及我們生活中的普通卻不平凡的人物，他們清晰地活在于漪的世界里，成為于漪歷史意識中一個個鮮活的、大寫的人，這是鑄就一名師者的精神資源。人總是歷史的過客，有的人習慣于做看客，有的人希望是創(chuàng)造者。正因為有清晰的歷史意識，所以于漪才更看重個人的職業(yè)行為與之相關聯(lián)，使自己由過客而成為創(chuàng)造者。顧望四周，有多少人掙得一襲華麗的長袍，只等著聚光燈下翩然亮相，安然離場，江湖是如此，杏壇亦復如此，水天之別，可見一斑。

當然，從文化層面來看，于漪身上表現(xiàn)得更典型的是中國傳統(tǒng)知識人的家國情懷和積極入世的一面。只是于漪從不拒絕時代提供的窗口，讓自己學會了睜眼看世界，低頭塑景觀，她著力研究美國的語文教育和通過考察周杰倫的歌詞引導教育今天的學生都是例證。

那么于漪所欲達的又是怎樣的人呢？用于漪自己的話來說，她把自己定位得“毫不含糊”——一個挺直脊梁的、大寫的中國人，那么她所教導的學生也一定是一個中國人。于漪所欲立的這個人是有明確針對性的，那就是非“物”、非“容器”甚而非“分數(shù)”。于漪在長年的教育教學實踐中一再呼吁不要把育人當作育分?！敖逃怯徐`魂的。教育的靈魂就是培育學生心中的太陽?！盵2]“這顆太陽閃耀著愛國主義的光輝，閃耀著勤奮好學、自強、自信、自律、敢于擔當?shù)墓饷ⅰ！盵3]這樣的人“應該是思想活躍，富于理想，有良好的習慣、奮發(fā)的精神，熱愛祖國，熱愛人民，有追求真知的旺盛的求知欲，有克服困難、鍥而不舍的意志與毅力，自學能力強，有創(chuàng)新意識”[4]。可以看到，于漪所欲立的人包含三個層面的素養(yǎng)：首先，在國家民族層面是熱愛祖國、熱愛人民；其次，在社會層面是富于理想、勇于創(chuàng)新、敢于擔當；最后，在個體層面是樂學善思、自強自律、意志頑強。于漪進一步從中國文化的內在特征出發(fā)，提出應重視人的修養(yǎng)，追求理想和人格的完美；擁有寬容精神與博大胸懷；注重和諧尚群的品質。[5]

己立立人、己達達人的立人觀是雙邊互動的關系，唯有自己先做好了才可能引導好學生，而學生立人的達成反過來會強化自己做中國人的自信。識者多留有相同的印象，于漪與人交往總是十分謙和，旁人眼里于漪身上光環(huán)層層難免令人卻步，可在于漪那里收獲的榮譽越多越是謙遜。這是于漪的又一面，絕無傲氣；于漪的另一面是骨子里對自己、對中國人、對中國文化高度自信。華飾艷服不是于漪，衣錦還鄉(xiāng)也不是于漪，于漪崇尚的是衣著素樸莊重地登上講臺，這是征戰(zhàn)無數(shù)戰(zhàn)功赫赫的將帥才有的氣勢風范，是立人者自立之信，這是于漪的傲骨。于漪不會為有形的榮譽奮斗，“人民教育家”的榮譽卻歷史地選擇了于漪。讀不到這一點便不可能讀懂師者于漪。于漪身上透著中國傳統(tǒng)知識人的教養(yǎng)。

二、確立教育認知

從事教職，不能不認識教育，雖茫然者比比，但若要成為師者必須清楚教育是什么。于漪教過歷史、教過語文，學的卻是教育。她常常感嘆自己轉行的困難，其實那都是于漪的幸運。這種幸運不僅是指她遇到了一批懂教育的先生，還因為她在運用教育的過程中完成了自己對教育的認識。筆者忝列為教育研究者，深感時下教育理論的困擾，把原本并不復雜的教育認知涂抹到令人不知所措，也讓自己如墜云里霧里，真能識得廬山真面目的并不多見，于漪是不多見中的一位。當整個社會陷入為升學焦慮之際，于漪站出來高聲斷喝“育分還是育人，是辦教育的根本性問題”[6]?！爸豢吹街R、技能，只信奉‘分’，教育的準星就偏離了。”“思想道德素質是自己內心約束的東西，是由社會的公德跟個人的道德觀念、道德情感、道德追求結合在一起的?！薄敖逃褜W生從自然的人培養(yǎng)成為合格的社會公民?！盵7]

從柏拉圖的《理想國》到杜威的《民主主義與教育》，教育自始至終是為理想城邦、理想社會而設計的，要建設什么樣的社會就需要辦什么樣的教育。問題是社會是由具體的人構成的，人的狀況最終決定了社會的狀況，這就是柏拉圖說的，國家不是由石塊或木料做成的，而是由它們公民的品性做成的。同樣地，社會也不是通過強行實施一個改革計劃就能改進的，而是通過組成社會的每一個個體的改善而得到改進的。于漪認真考察了中外教育理論，對此有清醒的認識：“教育的本質究竟是什么？古今中外教育家論述教育，無不聚焦于人的培養(yǎng)和人之完成?！薄凹唇逃恰倘恕?，教學生‘成為人’，‘完成人的美好品質’?！盵8]以“完成”的命題論人當然不可能出自生物性原因，只能是社會性考量，因為“教育的本原所在是使它的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”[9]。于漪進一步指出：“顯然，教育以‘教人’‘成人’為務，建立價值生命。生而為人，是生物性或生理的生命，與其他有生之物一樣。而要具備‘人之為人’的特征，超越生物性的生命，須教育進行導引，滋養(yǎng)心靈，培養(yǎng)德行，學習如何做人，開發(fā)潛能，發(fā)展生存能力?！彼^改善人，意味著個體的理性、道德和精神等力量應得到最充分的發(fā)展，個體唯有被注入了社會和時代的價值，才能成其為人，才能融入社會生活，這才是教育?！笆裁唇薪逃拷烫斓厝耸拢杂X?！盵10]“‘立德樹人’是教育最本質的問題，德育為先，育人為本。教育的根本任務是引導青年學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和榮辱觀，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的‘和諧的人’?！盵11]她借雅斯貝爾斯的觀點強調指出：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已?！盵12]

從表面來看，教育顯示為一個“過程”，很多時候它表現(xiàn)為與教書相關的一套程序。較之于這種習以為常的觀念，于漪認為“‘育’有極其豐富的內容。培養(yǎng)一個學生，對他的思想素質、道德情操、知識的深度廣度、能力的強弱、智力的高下、體質的情況等要有總體的設想，要有完整的概念?！恕?，是對學生進行全面培養(yǎng)。如果把‘育’理解為只是開發(fā)智力，或者理解為只提高解題能力，這就犯了以局部代替整體的毛病，以這樣的觀點指導教學實踐，必然會影響學生健康成長”[13]?？梢?，教育從根本上來說不是“過程”而是一套“價值規(guī)范”，這套價值規(guī)范通常以教育目的的形式出現(xiàn)，隱藏在教育內容中，其內涵十分豐富，是人們基于理想將社會的價值訴求傳遞給未成熟的一代人。于漪抓住了教育的真髓?！敖逃谋举|是增強人的精神力量”，[14]“真正的教育是引導人的靈魂達到高處的真實之境，是人生境界的提升……教育是把人的靈魂用力往上拉，引向真理世界；知識、技能是幫助靈魂攀升的階梯”。[15]正是看到了教育本質上是一個賦值的過程，于漪把我們的教育定位到“中國心”上：“基礎教育從事的是國民素質教育，是在為未來公民的思想道德素質、科學文化素質、身心健康發(fā)展奠基，它的質量優(yōu)劣關系到國家的前途、民族的命運、家家戶戶的幸福?；A教育的教師肩挑千鈞重擔，責任大于天，生命的意義與價值寄寓其中。”[16]“中小學教育也好，大學教育也好，歸根到底是要培養(yǎng)學生有一顆中國心。如果我們培養(yǎng)的人對自己的國家缺乏感情，對中國的文化缺乏認同，缺乏一個公民應有的責任心，不能自律……我們花的力氣也會付諸東流，有負于國家的期望、人民的囑托?！盵17]這表明于漪認定的價值來自國家民族，來自千家萬戶的民眾，這是一個從教者不能含糊的地方。

識者或許會覺得于漪的這些認識并不新鮮，多是教育中的常識、常理，似無深文大義之論。殊不知，近三十年來教育界口號紛呈，理論學術泛濫，新名稱、新說辭令人目不暇接，單就教育理論界來看都已被搞得莫衷一是；于漪能在這樣的場域中“毫不含糊”地把握教育本質，不是特別的幸運，而是難得的清醒。

三、理解教師身份

“一輩子做教師，一輩子學做教師”“師風可學，學風可師”“教師的字典里永遠沒有一個‘夠’字”，這些是于漪一直說的，也是經(jīng)常被別人借用的關于教師形象的認識。于漪是怎樣理解自身角色的呢？

于漪曾經(jīng)記述過這么一個故事。“有一個詩人叫約瑟夫·布羅茨基，他曾經(jīng)獲得過諾貝爾文學獎。有一次，一個國際基金會的組織請他講演。他講得非常好，主持人很感激他，他說：‘你不要感謝我，坐在這兒的不是我自己，是我讀過和我記得的知識的一個綜合體。我已經(jīng)不是我自己了，我讀過很多書，記得其中的很多內容，我今天講的就是我讀過的和我記得的一些總和。因此我就變得有價值了，如果我沒有讀過這些，我就跟普通的人一樣，走到街上，任何一個人捅死我都沒有什么要緊的。但是因為我讀過這一些，我記得這一些，我有了文化，我就是非常值得珍視的?！盵18]

這段描述很傳神，不僅可以被視作于漪的自畫像，也應該視為對一名教師形象的生動闡釋。教師是一個文化人，其文化從人類文明中來，通過自己的演繹，影響和感染后來者，使自身內化的文化又回到人類文明中去。于漪不止一次在寫作和報告中描述過聞一多在西南聯(lián)大授課時的場景：“回顧教育歷史，常有這樣的圖景浮現(xiàn)眼前：一群身無分文的知識分子，器宇軒昂地屹立于天地間，悲天憫人，造福蒼生，令人感動。這是由于他們身上有那么一股志氣、意氣與豪氣。歷史啟示今天，肩負重任的現(xiàn)代教師，理應從傳統(tǒng)中汲取精華，鍛造自己的‘精氣神’?！盵19]這是于漪心底的一個結——“身無分文”卻“器宇軒昂”，“天地之間”有“悲天憫人”。這是中國傳統(tǒng)，表達的是精神和文化，它在審美上和“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志”同構。因此，于漪提出：“教師需要不斷修煉人格魅力與學術魅力。在教育工作中，一切是以教師人格為依據(jù)的，教育力量來自教師人格的活的源泉。人格魅力是一種與權勢、金錢無關的吸引力，靠的是一身正氣，品德高尚。學術魅力重在有真知灼見，有厚實的文化底蘊，不人云亦云、依葫蘆畫瓢。”[20]“‘師者，人之模范也?！裁唇欣蠋煟蠋熅褪前駱?，是模范?！盵21]所以，于漪指出：“社會上并不是什么人都可以做教師的，選擇了教師，就是選擇了高尚，選擇了與國家前途命運緊密相連的偉大的教育事業(yè)?！盵22]她曾多次援引漢朝韓嬰《韓詩外傳》里的那句話來自我激勵：“智如泉源，行可以為表儀者，人師也?！薄耙獮槿藥?，要做學生的老師，要智慧如泉水一般噴涌而出，思想言行堪為學生的榜樣，也就是說，要德才兼?zhèn)?。說起來容易，但要身體力行，真正做到，須自尊自勵，嚴于律己，在提升思想、凈化感情上下功夫。”[23]師有種種，有技師、有經(jīng)師、有法師……因術業(yè)有別，他們?yōu)槿诵Хㄖ幐饔胁煌?，只有通過言行真正影響了人、改變了人、完善了人的那一類師，才當?shù)蒙先藥煛?/p>

不難發(fā)現(xiàn)，于漪的教師觀是文化的教師觀，是行動的教師觀。教師需要不斷學習，唯有不斷閱讀才可能吸收人類文明的精華，才能為學生樹立榜樣，這當屬于漪所說的“學風可師”范疇。教師需要通過文化影響人、感染人，所謂教育，與其說是通過教材、學校，不如說是通過教師才使學生成為社會中有用的一分子，教書是教師的一項基本職責，育人卻是教師的根本任務。換言之，學生是通過教師這個中介才得到完善的，這當屬于漪說的“師風可學”范疇，因此“教師要懷揣對學生的滿腔熱情，以自己專業(yè)的真本事教出學生的真本領”[24]。

于漪不僅是這樣認識的，也是這樣要求自己并為我們做出示范的。她說：“我做一輩子教師，一輩子學做教師，一輩子在提升自我、完善自我。一個教師的人格是思想、道德、行為、舉止、氣質、風度、知識、能力、心理的、生理的眾多因素的綜合。”“教師要教會學生發(fā)現(xiàn)時代與社會的亮色，去尋找生活中的真、善、美，幫助學生樹立積極的人生價值取向和世界觀……我立志做一名‘合格’的教師。這‘格’的要求很高，它不是用量化來衡量的，而是國家的要求、人民的囑托?！盵25]因此，“教師從教的初心要增強，經(jīng)驗要發(fā)展，思想要提升，視野要拓展，方法要創(chuàng)新，簡言之，精神要成長”[26]?？梢哉f，這些肺腑之言是于漪職業(yè)生涯的真實寫照，是以教書不止，修煉不停，誨人不倦，這就不難理解于漪總是反復強調“教師的字典里永遠沒有一個‘夠’字”[27]。

四、賦值教育的藝術追求

如前所述，教育表現(xiàn)為一定的過程和程序，但過程和程序并不能反映教育的本質，其原因在于教育是一個賦值的事業(yè)，如果缺失了價值，過程便失去了意義。從教者或者對如下這些敘述并不陌生：愛因斯坦說如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣，那么留下來的就是教育；懷特海說在你丟失你的課本、焚毀你的聽課筆記、忘卻你為考試而死記的細節(jié)以前，你的學習是無用的；于漪也一再強調“教過”不等于“教會”。這些話都表明了一個道理：教育的本質是一種價值實現(xiàn)的過程。通過學習，學生會了、能了、行了、完善了、創(chuàng)造了，教育才實現(xiàn)了自己。這些本是教育理論的核心，原本并不復雜，復雜的是遵循教育理論的創(chuàng)造性實踐。因為這個“過程”中影響“價值”的變量過多，從這個意義上來說教育學主要不是書齋里研究的學問，而是在行動和實踐中有待探索和創(chuàng)造的藝術。

于漪老師與學生交流

于漪所論教育確乎多是教育學中的常識。于漪讀的是教育學，在教育學沒有被搞得很復雜之前，聽了劉佛年、曹孚等講授教育學的課，這是她的幸運；而她的清醒是自覺地把教育學的原理寫在師生互動的生命實踐中。有人給于漪的語文教學套了一頂高帽子——“情感派”，卻未見于漪自我認同。前文已經(jīng)評述過，于漪未見得有創(chuàng)學派的心思，這是她的人生觀和價值觀決定的。如果一定要給于漪一個恰當定位的話，于漪的教育實踐屬于中國學派，于漪的語文教育屬于教育學派。這是因為于漪比一般的語文從教者有更清晰的教育價值意識，這種意識不是從“語文界”各種人文論、工具論里冒出來的，而是于漪基于特定國家、特定民族、特定時代、特定學生發(fā)展的訴求提出來的，有時這些觀點和“語文界”的同行大體相符，有的時候卻是涇渭分明。在于漪的內心恐怕沒有“語文界”而只有“教育界”，君不見很多時候“占山為王”不也“畫地為牢”了嗎？為什么杜威一再強調，教育在它自己以外沒有目的？于漪是十分自覺地把認識和理解到的教育原理付諸教育實踐，而這項實踐恰好表現(xiàn)為語文學科。試想，于漪教的不是語文，而是體育、美術會如何？她遵循的第一個原則是什么？一定還是育人。而她心目中的這個人是什么人呢——中國人。所以說于漪從教追求的是教育學派，于漪探索的教育屬于中國學派。什么“著名語文特級教師”“著名語文教育專家”，于漪是通過語文在教育人，她從來沒有把自己看成是“教語文的”，而是影響人的師者，這是于漪教育實踐卓然超群之根本，只是它看上去質樸無華。

如何在教學過程中貫穿教育學原則呢？于漪對于教學實踐注重從目標出發(fā)，教師頭腦中對于要確立的價值必須清晰，對于達成價值的手段應該像水一樣明澈，教學最終是以學生身上留下“痕跡”為歸宿。“課，須有明確的教學目標”，[28]“課要上得一清如水……一堂課教什么，怎么教，為什么這樣教，教師心中須一清二楚。跟著教材轉，跟著教學參考‘飄’，必‘糊’無疑”。[29]足底無根是謂“飄”，“飄”是對著教材來說的，不研究教材本身，只能跟著教參“飄”，甚至跟著感覺“飄”，最終學生跟著老師一無所獲，這是教學過程中應當引以為戒的；表里糾纏或曰“糊”，“糊”是對著教學活動來說的，教師由于缺少真正的目標，以為什么都重要，什么都想教，枝杈交錯，課堂看似熱鬧非凡，實質是沒有真正的目標，課就上“糊”了，這是教學大忌。可見，教學活動目標不能失，過程不能糊。于漪對教學的要求突出“明”和“清”，明的就是目標，“教什么”“為什么教”，必須了然于胸，也不能什么都想要，“多目標就是無目標”，否則難免淪為“貨郎擔”而失去目標；清的是過程，“怎么教”“如何把握分寸”，不能花哨，必須“一清如水”，否則上課“必糊無疑”。所以，于漪一再強調教學要“強主干，刪枝干”，不能眉毛胡子一把抓。于漪當著語文老師的面，向全體老師告白：“育人之妙，存乎一心。一個語文教師當自己對教材的深刻理解和育人的崇高職責緊密相碰的時候，課堂上就會閃爍智慧的火花，產生能量，拖動學生思想感情深化，就會延伸擴展到課外，創(chuàng)造出一個個具有獨特性的、富有吸引力的教育情境?！盵30]這里的存乎一心就是上文的“明”，這里的育人之妙就是上文的“清”。

那么，于漪是怎么看待學科的呢？“任何教學都具有教育性，沒有教育性的教學是失掉靈魂的教學，蒼白無力?！盵31]于漪把教育性的問題提到了教學魂魄的高度來認識，“任何學科的教學之中都蘊含著教學生做人的豐富資源。知識的創(chuàng)建飽含人們追求理想的壯志、不懈奮斗的精神和為人民造福的情懷。且不說人文學科里珍藏的憂患意識、家國情懷、雖九死而不悔的責任擔當，就是數(shù)理、生化等學科傳授的是極為嚴密的剛性的科學知識也一樣。在這些剛性的數(shù)字、原理、公式、定律背后，蘊藏著多少敬畏自然、探索奧秘、尋求規(guī)律、追求真理的思想道德財富，創(chuàng)造了多少可歌可泣的為科學而獻身的事跡。關鍵在于我們執(zhí)教者有沒有一雙慧眼來發(fā)現(xiàn)，而能不能發(fā)現(xiàn)取決于我們是否牢固樹立育人意識，有沒有育人的巨大熱情”。[32]具體到語文學科，我們都知道于漪一貫堅持人文性和工具性的統(tǒng)一，“早在20世紀80年代，針對語文學科的特點，我就提出‘熔知識傳授、能力培養(yǎng)、智力發(fā)展、思想情操陶冶于一爐’的教學觀”[33]。于漪指出：“抽去內容光講技巧，把原先渾然天成、有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無生氣的東西，怎么能讓學生學到作文的真本領呢？學語文就是學做人?！盵34]

不難發(fā)現(xiàn)，上述于漪的認識與赫爾巴特提出的教育性教學，與杜威所說的教學活動的兩端是從知識到學生、教育就是經(jīng)驗的改造和重組完全一致，而于漪是通過緊扣教學環(huán)節(jié)來落實和體現(xiàn)的。可以說，于漪先于佐藤學切入教育的內里做出了卓有成效的探索。

誠然，教育實踐要比教育學原理來得復雜得多，要花更多的功夫。于漪很清楚，“學校里最難的是上課，上一節(jié)兩節(jié)好課是不稀奇的，每堂課都上得學生學有興趣、學有所得、學有追求、學有方向，這不僅是科學，而且是藝術。它不是雕蟲小技，而是用生命在歌唱”。[35]她借喝牛奶作比喻：“人要有營養(yǎng)才喝牛奶，喝牛奶目的是營養(yǎng)身體、滋養(yǎng)身體，絕對不是為了要變成牛?！盵36]“課堂，不是教師一個人的生命活動，而是以教師的生命激發(fā)孩子的生命活力，讓孩子一起動起來。春風化雨，生意盎然?！盵37]因此于漪提出，“要研究學的方法，教法和學法相互溝通就能夠教在點子上”，[38]“課要上得立體化，使思想、知識、能力、智力融為一體，發(fā)揮多功能的作用，課前須精心設計，須把教材的邏輯結構和教學過程的程序結合起來，探索最佳結合點”。[39]“只有知之準、識之深，才能教到點子上。”[40]杜威曾經(jīng)提出：“教師在教育事業(yè)中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環(huán)境?！處煵粦⒁饨滩谋旧恚鴳⒁饨滩暮蛯W生當前的需要和能力之間的相互作用。……教學的問題在于使學生的經(jīng)驗不斷向專家所已知的東西前進?！盵41]于漪對這些認識是有深刻把握的，因此才提出教學活動應注重教材的邏輯結構與認知的心理結構的有機銜接。“師教之功在于啟發(fā)點撥，讓學生開竅，課堂絕對不是教師傳遞知識的場所，而是教師引導學生學習知識、提高能力的場所。”[42]

于漪不僅是這么認識的，更是身體力行地對自己的教學進行嚴格規(guī)范，在數(shù)十年的教學過程中，留下了上百本數(shù)千萬字的備課和教學筆記，深入鉆研教材，深入了解學生。于漪留下的這些成果為什么受到老師們歡迎？于漪上過的那些課為什么被師生們記誦？這背后反映出教育活動的一些典型特征：教育有原則、教學無規(guī)定，教學大體則有、定體則無，教育原理不復雜、教育實踐太復雜。至于好“研究”者把明了的教育原理再度搞得極其復雜而令從教的基層老師不知所措，那實在不是研究者的“迷茫”[43]，而是施教者的糊涂。教育中有科學的因素，但是教育本身并不是經(jīng)典意義上的科學；教育可以總結原理，卻沒有可遵行的定理。這或許是如今的教育學新論盛行，而教育實踐卻愈見貧乏的原因。

于漪的可貴之處是在眾人習以為常、安然若素之處發(fā)現(xiàn)問題，出聲棒喝，“育人育分”是這樣，“立根樹魂”是這樣，“教一輩子，學一輩子”是這樣，“事業(yè)、私業(yè)”是這樣，“教過、教會”也是這樣。于漪注意到教師為“教”而“教”的現(xiàn)象比較嚴重，一再強調“教”不是統(tǒng)治“學”，也不是代替學生去“學”。借著反思，于漪發(fā)出了這樣的告誡：“課終人散，只要稍加思考，若有所失的感覺就會升騰而起：學生學到了什么？好像學，又好像沒有學，花里胡哨一陣，沒在腦子里留下多少痕跡……于是，課就成了貨郎擔，什么貨物都有，多目標成了無目標?！盵44]“這堂課學生學到東西沒有？思想感情受到熏陶沒有？價值觀受到影響沒有？這是影響學生生命質量的……教師教的是語言，你給學生的不僅是語言的掌握，而且是靈魂的震撼，是人文。人文和工具是一個事物的兩面?！盵45]“教育教學的出發(fā)點和歸宿點是學生……課如果只教在課堂上，就會隨著教師聲波的消失而銷聲匿跡；課要教到學生身上，教到學生心中，成為他們素質的一部分?！盵46]于漪很清楚，這么說并不是靠一次完美的教學設計就可以完成育人的問題，“教學不是一次完成，它有連續(xù)性、階段性、層次性、反復性”。[47]在這里于漪實際上觸及了教育學中間最根本的命題——教養(yǎng)，即化應然的知識和技能為學生實然具有的品質。

如何看待論者所提出的于漪身上“情感”的問題呢？我們知道，教學活動的一端是教材，其背后隱藏著特定的價值；教學活動的另一端是學生，其處境因自身缺少價值而尚不足以在社會中自立。試問，如果教材背后的價值進不到學生身上，教育還有意義嗎？而聯(lián)系教學活動兩端的，就是教師?；蛴幸蓡?，修道、參禪、像蘇格拉底似的靜默沉思，不也能觸及價值嗎？事實上，自我審視與悟道不是教育所要排斥的，恰恰是教育試圖引導的一個結果，這就是“授人以漁”，而教育所著力展開的是在似懂非懂、欲知無知、欲罷不能、欲走還留之際的創(chuàng)造，所謂“憤悱”之困與“啟發(fā)”之妙之間的藝術。正是深悟此道，于漪的教育實踐確乎重視情感，她在教育教學活動中由衷地表達著自己的情感，并因此收獲了學生成長的累累碩果。她看得很清楚，情感是走近學生進而實現(xiàn)價值影響的重要途徑，教師既因為教材也因為學生而存在，而讓“死”的教材走進“活”的學生的重要通道便是情感。

教育中的情感最容易被理解的就是老師對學生的呵護和關愛，這是從教者容易理解和做到的，也是于漪為我們做過很多示范的。最難、也是沒有止境的，是教學過程中教師對學生認知處境的同情和理解，這是古今中外教育家們反復提到的教育是藝術的道理所在，也是從不復雜的教育學進入極其復雜的教育實踐的原因所在，恐怕也是于漪一再強調的“一輩子學做教師”的真諦所在?！安恢馈笔菍W生的一面；而另一面是他們“進入課堂”了?！安恢薄安粫倍帧跋胫薄跋霑闭菍W生的特點，教師需要的就是準確地把握“這一個”“那一個”，“什么地方”“哪里”“如何不能”的原因，試問沒有“同情”何來鑰匙？

“讓學生對課堂生活產生持久的魅力，首先在于教師對生活有執(zhí)著的追求，在課中傾注自己的愛?！薄昂蛺弁瑯臃至康牧硪粋€字是‘心’。用心去教學生，這也是我的教育信念。課堂生活其實就是師生間的心的溝通，情的交流。不達到心心相印的程度，是教不好學生的?！盵48]于漪通過表達自己的信念向我們道出了教學成功的秘訣：師生之間心心相印，情情相連。很多老師總認為自己“教過”就算完成任務了，殊不知依然有不少學生“不會”，“教過”不等于“教會”，這是于漪經(jīng)常掛在嘴邊的話。怎樣才能做到“教會”呢？這就涉及認知的心理邏輯，于漪以自己的不懈探索向我們表明，情—心—愛，三者構成教育教學過程中心理邏輯的核心。

當然，這樣的老師多會表現(xiàn)得比較全面，也容易受到學生歡迎，于漪對此是深有體會的：“大部分學生都崇拜‘什么都懂，什么都會’的教師，教師知識的廣博對學生具有感染和教育功能。”“課要教得精彩紛呈，美不勝收，不僅讓學生有所得，而且要有‘如坐春風’的感受，教師就必須對所教學科的基礎知識與技能有廣泛深刻的理解，熟悉與該學科相關的知識背景材料，了解本學科產生和發(fā)展的歷史脈絡及將來的發(fā)展趨勢，只有在這方面真正做到行家里手，教學生時才能要言不煩，一語中的，才能居高臨下，左右逢源，激發(fā)學生強烈的求知欲望。”[49]筆者一直堅持教師就是雜家的觀點，提出雜的過程就是教師專的進程，[50]唯有這樣的認識需要經(jīng)年累月的修行。正是在這個方面，于漪提出了“教一輩子，學一輩子”，并且又一次為我們做出了示范：“教師身上要有時代的年輪，努力學習，不斷提高認識，學會站在教育戰(zhàn)略的制高點上思考一些問題，探索教育教學規(guī)律，跟著時代奮勇前進?！盵51]

悄悄重復一遍，教育中的情感是一名教師走向專業(yè)的秘訣。

五、師行如歌

會教書，終究只是一位教書先生。一名真正的師者，是通過言傳身教，使學生耳濡目染，如沐春風，進而變“知道”為“教養(yǎng)”。于漪從教逾一甲子，是其由“心向往之”到“起而行之”而至“身而范之”的自覺追求過程，向我們展示了“智如泉源，行可以為表儀者”的當代形象。有人說，一個人做一件好事不難，難的是一輩子做好事。相應地，一個藝人有一次精彩的表演不難，但一輩子都能有最好的表演，那是把表演化進了生命，是用生命在表演，他就是一名藝術家；一名老師上好一堂課不難，但以自己的言行一輩子都讓學生效法，他就是一位師者。師者于漪，實至名歸。

于漪任教學科是語文，但是她從來不認為自己是“教語文”的——“如果有人問我在語文教學實踐中最主要的體會是什么，我的回答是：既教文，又教人”[52]，“真正的教育，就是培養(yǎng)人、牽引人的靈魂，提升到真善美的境界……個人價值一定要和社會價值統(tǒng)一”[53]。語文，既包含對語和文兩種表達形式的理解和運用能力，還包含語和文背后透著的思想、觀念與價值。語文學習是針對上述兩方面的全部，顯然要引導學生真正學好語文光靠課堂上、教材中的學習和訓練是遠遠不夠的，好的語文老師不僅善于在課堂上營造學習氛圍，還會通過言傳身教感染學生。于漪說得明白：“三流化妝是臉上的化妝，二流化妝是精神的化妝；我們要的是一流的化妝，是生命的化妝。我就是語文，我和語文是融為一體的，要全身心地投入語文的教學中，不要涂脂抹粉，滿足于三流化妝?！盵54]這里的“化妝”作中性詞理解，與前述“表演”屬同一范疇。我們平日里見識的公開課、大獎賽多是“臉上的化妝”；在一些優(yōu)秀教師的隨筆和雜集中，我們也可以見識到一些“精神的化妝”的教學片段。于漪強調的化妝是生命的化妝，“我就是語文，我和語文是融為一體的”。這種一體首先是對語文教材的準確把握，知道“材料”的文體“價值”在哪里，明白文體背后所應傳遞的思想“價值”是什么。其次是教學活動的“媒介”如何與這些“價值”相一致。很難想象，一個語文老師教的是“典雅之文”，用的是“爛俗之語”，會使學生收獲何種品質的語言文化水平。于漪認識到，教學用語出現(xiàn)的問題“有多種多樣的原因，而社會上語言的失范折射到學校教育中，是重要原因之一”?！耙环N是語言的膨脹癥。說大話，夸大其詞，以求博得轟動效應?！盵55]這是于漪“生命的化妝”意義上的反思，語言的膨脹其實是做人的膨脹，這既是社會環(huán)境使然，也是個人社會形象的反映。不要“說大話”，不要“夸大其詞”，不要“博轟動效應”，一個人可以修煉到這樣的境界“不亦君子乎”？一名教書的人“化妝”到這樣的程度，自然化為師者。忍不住多說一句，許多老師一輩子只知道成為一個好的學科老師，殊不知真正的老師是不會止步于學科的，分科教育本來就是制度化教育的產物。在今天我們既要學會通過學科去有效影響學生，又要走出學科去引導學生效法，一如于漪。技巧可以“偷師”，品格端賴“效法”。

遂此，于漪強調：“教育人使用的語言，應當是藝術的語言?！盵56]“教學用語里既要有經(jīng)過錘煉的活潑的口語，又要有優(yōu)美嚴謹?shù)臅嬲Z言，有文化含量”，[57]“應言之有物，言之有理，言之有序，言之有情，言之有文，悅耳動聽，如潺潺溪流、叮咚泉水，伴隨著知識傳授、能力培養(yǎng)、情感熏陶滲入學生心田，滋養(yǎng)學生成長”。[58]這樣的境界何其不易，非經(jīng)年累月的修煉難以達成。于漪對自己提出的挑戰(zhàn)是——“出口成章，下筆成文”。為了規(guī)范自己的教學語言，她把上課的每一句話都寫下來，刪掉所有的廢話，再把它們背下來，每天在去學校的途中反復操練，這一舉動在于漪職業(yè)生涯中僅僅是一個小片段，卻讓我們今天得以領略一位身心潔凈、文體雅致的師者形象。至于于漪所付出的努力，我們可以從幾十卷的于漪全集里充分體會。還可一提的是，于漪所著的《歲月如歌》一書全部用手稿寫成，十多萬字一氣呵成竟無涂抹刪改，字體清秀端莊，出版社覺得難以割舍還專門出版了一個影印版，師者之風范可見一斑。

“做教師就要身處繁華鬧市，心中田野芬芳?！边@是于漪的一句名言，講得斯文含蓄，聽懂難免脊梁冒汗。對世人來說，鬧市繁華卻也俗欲滋生，唯為人師者如果心中不“芬芳”，沒有對真善美的執(zhí)著，便不可能將應有的“價值”傳遞給學生。我們知道課堂上有多少教師可以侃侃而談，肆意揮灑，其演說口才令學生癡迷，但那些言辭是表演給人聽的看的，生活中的他們從不掩飾對名利的貪婪與茍且，這樣的在中小學有，大學也不少。授課與道德分離，可以教好學生嗎？擔得起“師”名嗎？于漪不是沒有遇到世俗利益的問題，“夫物之感人無窮，而人之好惡無節(jié)，則是物至而人化物也”。物質的誘惑無窮，如果一個人經(jīng)不住這樣的誘惑，對物的追求沒有節(jié)制，那他就把自己變成了物。對此于漪用了一個詞語——“銘刻在心”，告誡自己“在金錢至上、物欲橫流的大潮中更須以此為警”[59]。這就為自己在靈魂中設定了為人處世的一道底線，建立了孔子所說的“所以、所由、所安”的精神支柱?！叭艘惠呑佣蓟钤趦r值取向的選擇之中，要學會自覺地選擇，明智地放棄，中國優(yōu)秀、卓越的知識分子‘為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平’的對社會、對國家的擔當意識是我們的榜樣?！盵60]沒錯，于漪從中國傳統(tǒng)知識人身上汲取了精神養(yǎng)料，進而轉化為自己不懈的努力?！巴昝赖娜烁瘛Y博的學識，也是一輩子不斷地追求、不斷地修養(yǎng)自己的結果?！?/p>

這種執(zhí)念的背后，于漪不是看得淡而是想得透：“讀書學習的意志、毅力從何而來？對教學業(yè)務刻苦鉆研的持久力從何而來？我認為關鍵在于內心的深度覺醒。教師從事的是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，一個肩膀挑著學生的現(xiàn)在，一個肩膀挑著國家的未來，千鈞重擔！”[61]“鐵肩擔道義，妙手著文章”這些文字對于一個受過高等教育的人來說不會陌生，但是很少有人認真想過一個教師的“道義”如何表現(xiàn)，覺醒的于漪給了我們一個響亮的回答：一個肩膀挑著學生的現(xiàn)在，一個肩膀挑著國家的未來?！敖處焹刃牡纳疃扔X醒是什么意思呢？我為什么說一輩子在學做教師呢？我就是一直處在這樣的覺醒過程中。我體會到當教師把個人的前途命運與祖國的前途命運緊密地聯(lián)系在一起的時候，人就會變得聰明，就會站在比較高的地方思考問題，而且心中總是有一團火，能有旺盛的經(jīng)久不衰的內驅力。我這個老教師夢寐以求的就是國家的偉大振興，而要偉大振興，最重要的就是人才輩出?！?/p>

說這些是于漪把“課要教到學生的身上、心中，成為他們生命的一部分”的精神動力也好，說這些是于漪的師愛也罷，都符合事實。教師的工作少有轟轟烈烈，多的是平凡中的瑣碎和繁雜，教師的角色形象、職業(yè)情感最終是通過教師的職業(yè)行為來表現(xiàn)的。于漪自己說過：“師愛是超過親子之愛的。這個道理不是寫在紙上、說在嘴上的，真懂，要用自己的言行來實踐……國家把希望交給我們，家庭的希望也在孩子身上，因此，老師對學生要滿腔熱情滿腔愛，做到師愛蕩漾?！盵62]正是懷著這樣的認識，于漪可以做到“一把尺子量別人的長處，真心實意，虛心求教；一把尺子專門量自己的不足，查找自己教課的差錯、缺點、不足，每節(jié)課寫教后心得”[63]。

關于“于漪”和“師者”的贅議，終于要打住。筆者不由得自問：是于漪成就了“教師”呢，還是“教師”成就了于漪？回答有點難。說于漪成就了教師，那是因為她讓今天的我們領略了一位時代的師者風貌；說教師成就了于漪，則是因為于漪全身心地把自己化到了為師的身份中，“師”所蘊含的社會、文化成分漸漸被于漪所內化，最終成就了我們這個時代一位名實相符的、鮮活的師者。誠不知這樣的解讀是否是于漪自傳性質的《歲月如歌》書名的底里？