林書兵 張學(xué)波

摘要：移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及各類智能終端設(shè)備的全面普及對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)造成了極大的沖擊，當(dāng)前，有關(guān)將智能終端引入課堂的價(jià)值議題中，理論學(xué)術(shù)界存在著截然相反的兩面意見，亟需以理性和實(shí)證的思路加以匡正。該文以典型現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象與相關(guān)實(shí)證研究述評的方式，通過對智能手機(jī)為代表的智能終端進(jìn)課堂相關(guān)焦點(diǎn)問題的回應(yīng)，認(rèn)為相關(guān)問題的癥結(jié)在于青少年媒介與信息素養(yǎng)教育的缺位與失衡，而解決問題的關(guān)鍵在于在推行智能終端課堂應(yīng)用的過程中，應(yīng)積極設(shè)計(jì)智能設(shè)備的教學(xué)作用機(jī)制和使用規(guī)則，努力提升師生的媒介與信息素養(yǎng)，并由此建立相應(yīng)的課堂教學(xué)創(chuàng)新文化。建議一線學(xué)校進(jìn)一步以開放的視野加強(qiáng)智能終端應(yīng)用效果實(shí)證研究來建構(gòu)和發(fā)展移動學(xué)習(xí)理論框架，據(jù)此構(gòu)筑基于場景、目標(biāo)和方式的智能設(shè)備實(shí)踐應(yīng)用探索路徑。

關(guān)鍵詞：智能終端;媒介與信息素養(yǎng);移動學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0060-08

一、智能終端進(jìn)課堂的雙向悖論

近年來，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及各類智能終端設(shè)備的全面普及，互聯(lián)網(wǎng)+教育對傳統(tǒng)教育的沖擊已經(jīng)到了“四面圍攻”的態(tài)勢，世界范圍內(nèi)都在著手將智能終端引入課堂教學(xué)實(shí)踐。與此同時(shí)，有關(guān)智能終端進(jìn)課堂的問題和價(jià)值也存在著很大爭議。一方面，隨著教育信息化的整體推進(jìn)，從國家層面到個(gè)體學(xué)校都是鼓勵(lì)教師個(gè)體積極引入智能終端對課堂進(jìn)行變革和改造，各類基于網(wǎng)絡(luò)的課堂教學(xué)改革蓬勃發(fā)展，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂和網(wǎng)絡(luò)云課堂等。在這些課堂改革中，以智能手機(jī)、平板電腦、電子書、MID（Mobile Internet Device）等為代表的等智能移動終端成為支持學(xué)習(xí)和推動學(xué)習(xí)的有力武器。據(jù)此，很多專家認(rèn)為移動互聯(lián)網(wǎng)潮流勢不可擋，并且隨著智能終端功能的多元化、設(shè)備價(jià)格低廉化、網(wǎng)絡(luò)連接便捷化、移動學(xué)習(xí)資源多樣化，教育者必須積極順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，努力借助移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用潮流推動課堂教育變革;另一方面，由于移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及應(yīng)用的飛速發(fā)展，在一些信息化先行地區(qū)推廣智能終端的過程中也出現(xiàn)了一些棘手的問題，引起了社會各界的廣泛關(guān)注，如學(xué)生家長對青少年使用智能手機(jī)所引發(fā)的身心健康的擔(dān)憂以及部分學(xué)校對智能設(shè)備的決然拒絕屏蔽態(tài)度，都成了智能終端進(jìn)課堂的主要阻礙因素。此外，因?yàn)閭€(gè)別學(xué)校試點(diǎn)推行智能終端進(jìn)課堂所引發(fā)的教學(xué)管控混亂、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績下滑、學(xué)生網(wǎng)絡(luò)沉迷和社交障礙、智能終端設(shè)備價(jià)格因素所引起的教育公平以及更深層次的智能設(shè)備與課程教學(xué)融合等系列問題已經(jīng)成為了制約智能終端進(jìn)課堂的一道道無形屏障，讓原本舉步維艱的教育信息化變革又蒙上一層層陰影。正因?yàn)檫@些問題的牽制，原本被學(xué)術(shù)界寄予厚望預(yù)期能夠快速實(shí)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”變革的智能終端，在部分學(xué)校教育實(shí)踐中卻常常遭遇拒絕和漠視，甚至到了“談機(jī)色變”的地步。總體來看，傳統(tǒng)教育的圍墻依然高聳難入。

二、何謂焦點(diǎn)爭議問題的理性視角

一方面是教育學(xué)者極力信奉的智能終端進(jìn)課堂預(yù)期的美好假設(shè)，如互聯(lián)網(wǎng)海量豐富的教育資源可以讓學(xué)習(xí)者馳騁更自由，方便快捷的各類聯(lián)通機(jī)制可以讓課堂互動和參與更深入，靈巧精細(xì)的設(shè)備體積和外觀可以讓教學(xué)應(yīng)用更方便，多元的共享和存儲通道可以讓教學(xué)開展更暢通等等。另一方面卻是一線教師和家長因?yàn)檎n堂失序和學(xué)生健康問題引發(fā)的對智能終端技術(shù)價(jià)值的普遍質(zhì)疑。鑒于以上錯(cuò)綜復(fù)雜的智能終端推進(jìn)形勢，當(dāng)前，對這一問題的判定遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個(gè)簡單的用與不用的問題，而是急需通過具體的事實(shí)、細(xì)節(jié)、研究和規(guī)范對相關(guān)原理和機(jī)制進(jìn)行科學(xué)的解釋，肅清關(guān)于移動技術(shù)在教育當(dāng)中應(yīng)用的各種錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)性說法和糾正原有的習(xí)慣性固有理念，以拿出令人信服的研究結(jié)論來引導(dǎo)社會各界對這一問題開展理性而又建設(shè)性的討論，這里需要廣大一線教師的砥礪創(chuàng)新，也需要學(xué)術(shù)界人士的積極發(fā)聲。為此，筆者進(jìn)一步拋出以下幾個(gè)關(guān)鍵問題的思考，試圖引起學(xué)界對此更加深入地關(guān)注。

（一）面對信息洪流，是堵還是疏

近年來，隨著各地教育信息化的整體推進(jìn)，一個(gè)奇怪的現(xiàn)象值得反思，即一方面各地學(xué)校不惜余力大力引進(jìn)和購置各種價(jià)格不菲的信息化技術(shù)和設(shè)備，但是對當(dāng)前以智能手機(jī)為代表的智能終端，學(xué)校和教師卻將其視為洪水猛獸，拒絕學(xué)生帶入學(xué)校和課堂。即便偶爾采用，也是脫離網(wǎng)絡(luò)的離線應(yīng)用和控制功能的限制訪問，其目的主要是將智能設(shè)備去智化，僅僅當(dāng)作數(shù)字化顯示的特定終端來使用?；ㄙM(fèi)大量投入開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和資源，卻又極力將其拒之門外，此種怪象，的確值得社會各界深刻反思。

不可否認(rèn)，各種移動智能終端設(shè)備的出現(xiàn)，無限制的網(wǎng)絡(luò)瀏覽條件，確實(shí)對傳統(tǒng)的教學(xué)秩序產(chǎn)生了很大的沖擊。因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)信息的良莠不齊，面對蜂擁而來的網(wǎng)絡(luò)信息洪流，對于毫無抵抗和心理戒備的青少年，常常會處于被動吸收牽著鼻子走盲目信從的境地，久而久之，青少年群體中出現(xiàn)的手機(jī)依賴癥、社交恐懼癥和快餐碎片式的認(rèn)知現(xiàn)象，這些問題已經(jīng)對其正常的學(xué)習(xí)生活造成了極大的干擾。另一方面，智能手機(jī)的出現(xiàn)也對傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來了極大的沖擊，以知識講授和傳遞為主的傳統(tǒng)課堂價(jià)值在智能手機(jī)帶來的海量信息面前顯得捉襟見肘，特別是隨著世界范圍內(nèi)由頂級名校、專家和教授構(gòu)筑的MOOC等免費(fèi)開放資源運(yùn)動的興起，一線教師課堂教學(xué)權(quán)威遭受了前所未有的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由于互聯(lián)網(wǎng)開放、自由和共享理念所塑造的教育氛圍需要傳統(tǒng)教師在課堂講授方式、資源利用、組織形式和評價(jià)反饋等環(huán)節(jié)不斷做出變革性的調(diào)試，因?yàn)橹悄芙K端進(jìn)課堂所帶來的震動，正在倒逼著一線教師走出傳統(tǒng)的固定的局部靜態(tài)的教學(xué)預(yù)設(shè)“舒適區(qū)”，這其中的未知風(fēng)險(xiǎn)和不確定性讓眾多教師望而卻步。正是在這種形勢下，學(xué)術(shù)界預(yù)言“互聯(lián)網(wǎng)+”手機(jī)將成為壓垮傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的最后一根稻草。

但問題是智能終端是否能夠徹底禁止？譬如，面對課堂中出現(xiàn)的智能手機(jī)負(fù)面影響，大部分學(xué)校都采取了嚴(yán)格的管控措施，禁止手機(jī)等智能終端的出現(xiàn)和使用。但對于大部分青少年群體而言，即便他們在課堂上不能使用手機(jī)，他們在課外也會用;即便在校園里無法用，離開學(xué)?；氐郊依镞€會用;假使在家庭里父母管制無法使用，還是無法防止他們在社會環(huán)境中接觸到這類設(shè)備。因此，無論是傳統(tǒng)的教育，宣傳，抽查，保證還是強(qiáng)制管控，都無法從根本上禁止智能設(shè)備及其充斥的各類信息向教育領(lǐng)域的滲透。單純的禁止甚至強(qiáng)制隔離措施，只會引起青少年強(qiáng)烈的逆反與反叛行為。近年來，因?yàn)榻故謾C(jī)所引發(fā)的師生強(qiáng)烈沖突甚至家庭倫理悲劇屢見不鮮，面對出生于新世紀(jì)的數(shù)字土著一代，他們從小浸潤在無線網(wǎng)絡(luò)和智能設(shè)備的世界，普遍擁有廣泛的技術(shù)知識和技能，自幼對數(shù)字設(shè)備極其敏感且抱有極高的期望水平，單純的“筑墻建籬”式的禁止措施真的明智嗎？

（二）智能終端是近視問題的罪魁禍?zhǔn)?/p>

當(dāng)前，青少年兒童近視問題是社會各界普遍關(guān)注的一個(gè)社會問題。國家頒布的《綜合防控兒童少年近視實(shí)施方案》明確提出電子產(chǎn)品的普及，成為孩子近視的重要因素。但筆者認(rèn)為，這一命題的背后隱藏著一個(gè)被人忽視的并非必然的因果邏輯，即使用電子產(chǎn)品并不完全等同于近視?？紤]到智能終端等移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在社會各行各業(yè)顯示出巨大推動效果，基于此，我們對智能終端進(jìn)課堂應(yīng)持積極審慎的態(tài)度，而不應(yīng)是簡單的完全拒絕。造成青少年兒童近視的因素有很多，除了過度的電子產(chǎn)品使用，過度的紙質(zhì)閱讀和其它不良用眼習(xí)慣同樣也是原因之一。因此，這一問題的本質(zhì)并不是一個(gè)簡單的禁止問題，而是一個(gè)使用“度”的問題。事實(shí)上，教育部發(fā)布的相關(guān)指導(dǎo)意見也是一個(gè)立體多面要求的文件，如意見中提到科學(xué)合理使用電子產(chǎn)品，老師上課使用白板投影等電子產(chǎn)品，時(shí)長不得占總時(shí)長的30%，作業(yè)以紙質(zhì)作業(yè)為主。因此，并沒有將智能終端的使用設(shè)置為完全禁止的境地，但這樣的方針到了基層區(qū)縣或?qū)W校卻變成了死守一條，即“嚴(yán)禁學(xué)生將手機(jī)等電子產(chǎn)品帶人課堂”。

另一方面，鑒于當(dāng)前中小學(xué)智能終端使用已經(jīng)無法避免的事實(shí)，如日常學(xué)習(xí)生活中的平板電腦課堂教學(xué)，接受安全教育需要用手機(jī)，老師布置作業(yè)也會使用手機(jī)、Q群、微信等工具，某些地區(qū)采取了較為審慎的做法，如廣州市早前就向全市中小學(xué)生家長的倡議書，倡導(dǎo)“智能手機(jī)需要智慧使用”，同時(shí)配套啟動“拒當(dāng)手機(jī)控，做健康少年”媒介素養(yǎng)提升和開展“e成長”媒介素養(yǎng)志愿系列活動、通過組建導(dǎo)師智庫、舉行校園巡回講座，讓學(xué)生正確使用手機(jī)。個(gè)別學(xué)校還通過向家長、教師和學(xué)生發(fā)出《電子產(chǎn)品使用指南》，對學(xué)生自帶電子產(chǎn)品進(jìn)入校園、學(xué)生使用電子產(chǎn)品學(xué)習(xí)、教師使用自帶平板電腦教學(xué)和家長監(jiān)管孩子使用自帶電子產(chǎn)品分別作出詳細(xì)的指引，包括學(xué)生在不同場景中使用平板電腦的具體時(shí)間限制和任務(wù)要求，以及窗戶、電燈光源，屏幕與眼睛之間距離以及視線角度和休息時(shí)長等具體指標(biāo)。這種通過將智能終端使用原則進(jìn)行具體量化，從而加強(qiáng)小學(xué)生使用智能終端的責(zé)任管理的做法，無疑是面對當(dāng)前各類終端充斥青少年視線的一種有效的建設(shè)性途徑。

再者，從科學(xué)研究的角度來看，國內(nèi)早期相關(guān)研究顯示相關(guān)實(shí)驗(yàn)樣本中采用信息化網(wǎng)絡(luò)班和普通班學(xué)生視力變化沒有顯著性差異，課堂上使用電子設(shè)備并不是學(xué)生視力下降的主要因素。針對不同情境下有關(guān)智能電子設(shè)備對青少年視力的影響，都還有待相關(guān)權(quán)威機(jī)構(gòu)的進(jìn)一步測試。但在對待智能設(shè)備對青少年視力影響方面，我們是否應(yīng)該轉(zhuǎn)換一下思路，如盡可能地提高智能設(shè)備使用效率，減輕青少年學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，節(jié)省學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間。通過加強(qiáng)包括手機(jī)在內(nèi)的各類電子產(chǎn)品的技術(shù)創(chuàng)新，來對學(xué)生健康傷害減少到最小范圍。如對某些電子產(chǎn)品可以在字體變化、色彩調(diào)整、材料更新、使用方便程度等方面進(jìn)行創(chuàng)新，讓有關(guān)方面組織技術(shù)攻關(guān)進(jìn)行研究，或者在制定相關(guān)產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，對此做出要求，以確保學(xué)生使用產(chǎn)品時(shí)不會對眼睛造成傷害。當(dāng)然，還可以嘗試著用技術(shù)來控制技術(shù)，達(dá)到智能管控屏蔽干擾的目的，如在特定的時(shí)間段，控制學(xué)生的手機(jī)只被允許使用指定的應(yīng)用，游戲或其它應(yīng)用都被禁止。

因此，針對青少年過度使用手機(jī)導(dǎo)致的近視問題，相關(guān)教育部門不應(yīng)武斷地采取一刀切的方式，而應(yīng)立足實(shí)際做好智能終端進(jìn)校園的具體防治工作，具體將相關(guān)文件中要求的“孩子在家時(shí)每天接觸戶外自然光60分鐘以上”“非學(xué)習(xí)目的電子產(chǎn)品使用每天累計(jì)不宜超1小時(shí)”等方面的要求落實(shí)到位，通過科學(xué)理性的教育和引導(dǎo)，嚴(yán)格規(guī)范的規(guī)定和紀(jì)律，保障青少年合理適度正確的使用智能設(shè)備為自己的學(xué)習(xí)服務(wù)。

（三）僅僅引入是否就能改變教學(xué)

眾所周知，技術(shù)是一把雙刃劍，將智能終端設(shè)備引入課堂，利用它的便捷、快速、互動和共享功能，加以靈巧的課堂設(shè)計(jì)，最大限度地施利制弊，智能終端確實(shí)是可以迅速地達(dá)到改變課堂教學(xué)狀況的目的。但是，實(shí)踐當(dāng)中的效果定性往往處于先入為主的效果論邏輯，如認(rèn)為“使用一定比不用好”“用了一定就很好”和“怎么用都很好”，而實(shí)際的應(yīng)用效果卻缺少確切的科學(xué)實(shí)證。實(shí)際上，智能終端作為一種技術(shù)，有它本質(zhì)上的固有技術(shù)弊端，如使用智能手機(jī)屏幕尺寸小，這可能導(dǎo)致物理問題，并降低一些參與者的注意力。長時(shí)間面對智能手機(jī)可能會損害視力，影響教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的干擾。智能設(shè)備可能出現(xiàn)故障，感染病毒，而且還依賴電池，通常電量不會持續(xù)很長時(shí)間，如果設(shè)備損壞，可能丟失存儲數(shù)據(jù)，存在內(nèi)容風(fēng)險(xiǎn)等等。有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，要將智能終端用于教學(xué)過程，必須在硬件、軟件、環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)等各方面實(shí)現(xiàn)基本保障，如專業(yè)的電子課本、課堂輔助教學(xué)系統(tǒng)和有效的課堂教學(xué)管理規(guī)范（包括如何控制、監(jiān)督學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，比如控制上網(wǎng)、控制學(xué)習(xí)進(jìn)度等）以及基于智能終端的各類資源包和教學(xué)方法等等，特別是關(guān)于課堂教學(xué)規(guī)范和教學(xué)法，這是智能終端能否發(fā)揮正面長效的根本保證。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，不同類型的智能終端對其課外閱讀影響不同，如手機(jī)對閱讀的負(fù)作用明顯，而平板對閱讀和學(xué)習(xí)有一定促進(jìn)作用，提出嚴(yán)控兒童的娛樂化應(yīng)用行為建議。而當(dāng)前無論是學(xué)校，還是師生，針對智能終端的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系尚未準(zhǔn)備妥善，大多還處于初步摸索的階段。因此，智能終端進(jìn)課堂，要達(dá)到高度融合的理想境地還有很長的路需要走。

三、智能終端進(jìn)課堂相關(guān)問題的癥結(jié)審視

智能終端進(jìn)課堂引起了諸多問題，有學(xué)生個(gè)體層面，也有學(xué)校、家庭和社會層面的，站在不同的立場角度，有提倡者，有反對者，也有觀望者。當(dāng)前最關(guān)鍵的是透過這些淺層問題表象背后去找到所有問題的根源，采取有力舉措直擊病灶，才有可能真正為這一艱難的學(xué)校變革迎來開放、寬松和適宜的社會輿論空間。

（一）智能終端應(yīng)用問題的本質(zhì)偏差

智能終端從本質(zhì)上是一種技術(shù)，而在整個(gè)教育信息化的推進(jìn)進(jìn)程中，我們始終都強(qiáng)調(diào)技術(shù)為人服務(wù)的基本出發(fā)點(diǎn)。人的能力發(fā)展和素養(yǎng)提升是技術(shù)引入的根本目的，促進(jìn)人的能力發(fā)展和素養(yǎng)提升是解決技術(shù)與人類碰撞所引發(fā)各類問題和矛盾的基本思路。當(dāng)前，有關(guān)技術(shù)沉迷，技術(shù)恐懼和技術(shù)干擾以及技術(shù)應(yīng)用帶來的各種問題，都是因?yàn)樵诩夹g(shù)為人所用的基本定位上發(fā)生偏差所帶來的各種誤區(qū)，人不能被技術(shù)所束縛，人是信息技術(shù)的主人，在信息技術(shù)與人的作用關(guān)系中，人是絕對的主體對象。因此，要解決智能終端進(jìn)課堂的各類問題，最根本的思路就是要從人的核心素養(yǎng)和基本認(rèn)知出發(fā)，形成技術(shù)應(yīng)用規(guī)范和共識，建立技術(shù)應(yīng)用文化，這才是解決這一棘手問題的根本出路。

（二）中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的長期缺位

核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。近年來，圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的探討引起了全球遍關(guān)注。其中，與手機(jī)等智能終端以及新媒介使用和接觸最為重要的兩項(xiàng)素養(yǎng)當(dāng)屬媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。當(dāng)前，無論是網(wǎng)民規(guī)模，還是智能終端以及網(wǎng)絡(luò)接觸面和時(shí)長排名，中國在世界范圍內(nèi)都處于靠前位置，但與此同時(shí)，中國青少年的媒介與信息素養(yǎng)狀態(tài)也十分讓人擔(dān)憂。近年來，青少年群體中不斷出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)成癮，游戲沉迷，肆意傳播，盲目輕信等等問題已經(jīng)成為影響青少年身心健康的重要問題。

為了提升廣大青少年的信息技術(shù)應(yīng)用技能，教育部早在2000年頒布的《中小學(xué)信息技術(shù)課程導(dǎo)綱要（試行）》明確提出在全國中小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)課程，旨在培養(yǎng)青少年的信息素養(yǎng)。二十年來，信息技術(shù)課程的開設(shè)取得了很大成效，當(dāng)前，以人工智能、編程、3D打印和創(chuàng)客教育實(shí)踐活動為主要內(nèi)容的信息技能課程在中小學(xué)普遍興起，部分發(fā)達(dá)先行地區(qū)的中小學(xué)學(xué)生的信息素養(yǎng)實(shí)則已經(jīng)達(dá)到了很高的水準(zhǔn)，但即便如此，在網(wǎng)絡(luò)世界里仍然充斥著大量涉及青少年的各類網(wǎng)絡(luò)詐騙、謠言、攻擊以及膚淺和低級泛娛樂現(xiàn)象，總體來看，信息技能提升的同時(shí)并沒有直接帶來網(wǎng)絡(luò)行為認(rèn)知的改變。究其原因，單純的以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者信息收集、存儲、加工和評價(jià)能力的信息素養(yǎng)教育，并不能真正解決學(xué)習(xí)者面對互聯(lián)網(wǎng)海量內(nèi)容的內(nèi)容鑒別與批判性吸收問題。而有關(guān)如何解讀媒介信息、如何辨別信息的真假，如何利用媒介傳播表達(dá)自己的意志和情感，自覺抵制媒介不良信息，如何利用網(wǎng)絡(luò)開展深度學(xué)習(xí)，這一系列問題都需要學(xué)習(xí)者媒介素養(yǎng)的介入與賦能。因此，從某種意義來看，學(xué)習(xí)者能使用新媒介但并不等于“會”使用新媒介。學(xué)習(xí)者會使用智能終端，并不意味著能夠“控制”智能終端。從近年來青少年群體中不斷涌現(xiàn)的各種手機(jī)依賴低頭族，社交恐懼、盲目輕信和無腦轉(zhuǎn)發(fā)現(xiàn)象來看，其本質(zhì)都是缺乏專門的媒介素養(yǎng)教育的直接后果。

（三）媒介與信息素養(yǎng)教育實(shí)踐的失衡

事實(shí)上，有關(guān)媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)的研究已經(jīng)形成了各自獨(dú)立的兩個(gè)研究領(lǐng)域，一直以來，涇渭分明，互不交叉，相應(yīng)的素養(yǎng)教育內(nèi)容也在學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)分別開設(shè)課程，互不取代。但是從信息傳播對對象的沖擊和影響的角度來看，信息素養(yǎng)解決的是對象的主動性問題，而媒介素養(yǎng)則解決的是被動性問題。但當(dāng)媒介與信息技能成為人們生活的關(guān)鍵技能時(shí)，相應(yīng)主體的身份是合二為一的，即主動性和被動性于一身，因此，相應(yīng)的媒介與信息素養(yǎng)不可分割，其素養(yǎng)教育也不可失衡。

當(dāng)前，以培養(yǎng)信息素養(yǎng)技能為主的信息技術(shù)課程已經(jīng)在絕大多數(shù)中小學(xué)普及，但相應(yīng)的媒介素養(yǎng)教育課程只是零星機(jī)構(gòu)間斷推行，一直不成規(guī)模氣候，中小學(xué)階段當(dāng)前僅僅處于實(shí)驗(yàn)性推行階段，而大學(xué)階段的媒介素養(yǎng)教育也未能引起社會各界的廣泛重視。這種信息素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)教育的失衡局面，直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者在接觸智能終端時(shí)，仍然無法理智地掌握相關(guān)智能終端工具使用的“時(shí)效度”問題，即在什么時(shí)機(jī)用，用什么功能和用于什么目的，在多大程度去使用等等問題。有鑒于此，聯(lián)合國教科文組織2014年發(fā)布的《媒介信息素養(yǎng)政策和戰(zhàn)略指南》首次將媒介與信息素養(yǎng)定義為了一個(gè)復(fù)合型概念，試圖通過統(tǒng)一二者的概念內(nèi)涵達(dá)到綜合培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者素質(zhì)的目的。近年來，相關(guān)學(xué)者也對二者的概念進(jìn)行了深入的辨析，認(rèn)為隨著媒介素養(yǎng)由關(guān)注文本向關(guān)注技術(shù)及其工具的范式轉(zhuǎn)變，信息素養(yǎng)由關(guān)注信息技術(shù)工具的使用而轉(zhuǎn)向信息文化的研究背景，以及新媒介的出現(xiàn)以及超強(qiáng)互動功能的實(shí)現(xiàn)導(dǎo)致傳受身份的模糊的現(xiàn)狀，媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)的概念及其相關(guān)研究越發(fā)呈現(xiàn)出融合趨同的趨勢。

（四）教師媒介與信息素養(yǎng)亟待提升

智能終端進(jìn)課堂遇到的各類問題，從教師方的角度來看，無論是毫不深究的拒絕，半遮半掩的控制和無視，或是不假思索的照搬引入，還是面對智能終端開展智慧課堂的無助，從某種程度上都是教師群體媒介及信息素養(yǎng)匱乏的表現(xiàn)。國外相關(guān)研究顯示，隨著各類網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化資源的撲面而來，教育工作者面臨著各類資源來源和質(zhì)量評估的挑戰(zhàn)，也面臨著適時(shí)開展移動教學(xué)壓力和挑戰(zhàn)。在當(dāng)前全球化的環(huán)境中，ICT的迅速發(fā)展導(dǎo)致了不同的技術(shù)采用率。處在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)者往往會很快地掌握自己的新技術(shù)，而教育工作者往往在成功利用新技術(shù)的意愿和能力上落后于學(xué)習(xí)者。由于技術(shù)采用率和心理接收的差異，教育和培訓(xùn)環(huán)境中出現(xiàn)了新的挑戰(zhàn)，即教育工作者不僅要充分利用移動設(shè)備，還要選擇和使用相關(guān)的優(yōu)質(zhì)資源，以支持交互式和高水平的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。也有學(xué)者指出，智能終端進(jìn)課堂問題的實(shí)質(zhì)是教育工作者教育理念、教學(xué)方式、管理模式等落后于時(shí)代以及信息技術(shù)飛速發(fā)展的矛盾表現(xiàn)。因此，如何有效提升教師的媒介與信息素養(yǎng)，是解決智能終端進(jìn)課堂系列問題的關(guān)鍵。

教師媒介與信息素養(yǎng)提升需要有從理念到技能，再到專業(yè)發(fā)展評價(jià)框架的一攬子的解決方案。作為教師而言，直面自身課堂教學(xué)窘境，敢于開展移動教學(xué)改革是解決問題的首要前提。相關(guān)調(diào)查研究顯示，教師自身的教學(xué)方式、風(fēng)格和內(nèi)容無法對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生吸引力是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者被動使用手機(jī)的主要原因。因此，適時(shí)地進(jìn)行調(diào)整自身教學(xué)開展移動教學(xué)課程改革是當(dāng)務(wù)之急。其次，教師的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力亟待提高，特別是對于信息化手段與學(xué)科內(nèi)容的有效互動機(jī)制，以及對技術(shù)在教學(xué)情景中的存在形式、使用要素和作用效力的探索和研究都十分欠缺。再者，還需努力提升自身的媒介應(yīng)用技能。只有自身具備較高的媒介素養(yǎng)，才有可能對學(xué)生進(jìn)行比較正確的媒介引導(dǎo)。從某種角度來看，教師課堂的智能設(shè)備和媒介應(yīng)用教學(xué)演示行為，就是對學(xué)生媒介與信息素養(yǎng)的最好引導(dǎo)。教師在課堂教學(xué)過程中，圍繞特定的教學(xué)目的，制定完善的學(xué)案，合理規(guī)劃學(xué)生課堂媒介接觸時(shí)間，創(chuàng)造性的應(yīng)用智能終端功能來解決問題，在這樣一種應(yīng)用規(guī)則和規(guī)范的牽引下，學(xué)習(xí)者可以盡量減少對移動設(shè)備終端的依賴，進(jìn)而明確智能終端課堂應(yīng)用的真正價(jià)值。此外，筆者認(rèn)為新媒介環(huán)境下對教師素養(yǎng)應(yīng)有新的要求，傳統(tǒng)信息技術(shù)應(yīng)用環(huán)境中基于學(xué)校情景提出的TPACK教師專業(yè)素養(yǎng)框架應(yīng)加入媒介素養(yǎng)的元素，從而可以指導(dǎo)教師更新教育理念，以創(chuàng)新開放的姿態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生有效利用新媒體，將智能終端和移動互聯(lián)網(wǎng)作為服務(wù)學(xué)習(xí)的有力工具。

四、智能終端課堂應(yīng)用文化的構(gòu)建之路

課堂文化一直是教育教學(xué)領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)，眾多學(xué)者對課堂文化的關(guān)注主要集中在課堂文化的類別、層次和結(jié)構(gòu)上。如有關(guān)學(xué)者提出課堂主要有課堂教學(xué)的物質(zhì)、制度、精神、行為和網(wǎng)絡(luò)幾種類別。環(huán)境、行為和制度是課堂文化的表層，應(yīng)挖掘其背后起決定作用的精神文化;從結(jié)構(gòu)上來看，課堂教學(xué)文化主要包括課堂創(chuàng)新性、主體能動性、教學(xué)開放性和內(nèi)部規(guī)范性四大要素，其中，調(diào)動師生的主體能動性最為關(guān)鍵，還有學(xué)者認(rèn)為建立課堂新文化的重點(diǎn)在于突破舊有課堂文化“慣習(xí)”，包括舊有的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、效率和信息加工模式以及教師的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得方式等?？傮w來看，在課堂文化構(gòu)建過程中，物質(zhì)條件是基礎(chǔ)，制度規(guī)范是保障，行為和精神內(nèi)涵是最終價(jià)值追求。當(dāng)前，就智能終端進(jìn)課堂的應(yīng)用文化構(gòu)建問題，其基本環(huán)境資源已經(jīng)基本具備，而相應(yīng)的技術(shù)價(jià)值認(rèn)知和應(yīng)用機(jī)制構(gòu)建是主要弱項(xiàng)，為此，筆者提出以下兩點(diǎn)思路：

（一）改變基于智能終端的課堂應(yīng)用價(jià)值認(rèn)知

隨著智能終端在課堂一線的大面積推廣，廣大師生也對智能終端的基本功能特性已經(jīng)有了一定的了解，但在具體教學(xué)過程中，還普遍存在著對智能終端功能價(jià)值“誤用”和“小用”的情形。其中，誤用主要體現(xiàn)在用機(jī)器思維代替人類思維，忽略學(xué)生的自主思維。如在基于智能終端的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，由于便捷的搜索功能，容易讓學(xué)生一看、一查就覺得自己懂了，但一做卻不會，給學(xué)生造成看懂了的假象。此外，在教學(xué)一線中，時(shí)常出現(xiàn)將電子白板和交互式一體機(jī)僅僅作為黑板的替身，電子書包用成了視頻播放器，較少涉及智能終端交互功能的使用。而且，課堂教學(xué)活動有全盤網(wǎng)絡(luò)化和虛擬化傾向，試圖以數(shù)字化學(xué)習(xí)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的觀察、調(diào)查、探究和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等等。這種由“人灌”變成了“機(jī)灌”的智能終端濫用行為實(shí)則是走向了技術(shù)應(yīng)用的另一個(gè)極端。當(dāng)前，急需明確的一點(diǎn)認(rèn)識是，教學(xué)活動過程的核心，是師生之間知識情感互動交流，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)是無法取代學(xué)生的獨(dú)立思考和師生互動過程的，不要讓智能設(shè)備侵占擠壓了學(xué)生思考的空間，不要讓智能技術(shù)代替學(xué)生的思考，也不要讓智能技術(shù)扼殺學(xué)生的想象力，這是當(dāng)前對這一技術(shù)價(jià)值認(rèn)知急需匡正的理念。

另外，“小用”則主要是體現(xiàn)在僅僅滿足于智能設(shè)備所提供的參與功能層次上，遠(yuǎn)沒有達(dá)到利用設(shè)備增強(qiáng)學(xué)習(xí)達(dá)到高階認(rèn)知目標(biāo)的目的。實(shí)際上，微軟公司2015年提出的BYOD實(shí)施建議中就包括學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)要關(guān)注高階學(xué)習(xí)，要改變傳統(tǒng)的技術(shù)只服務(wù)于教師教學(xué)的局面，變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的工具。要注重任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源聚焦于任務(wù)。學(xué)習(xí)者使用BYOD模式圍繞某個(gè)具體任務(wù)開展學(xué)習(xí)活動，能夠?yàn)榱送瓿扇蝿?wù)而有效地利用技術(shù)，成為技術(shù)工具的主人，而不被技術(shù)工具異化。智能終端進(jìn)課堂，使用不是終點(diǎn)。當(dāng)前移動設(shè)備在使用過程中面臨著各種挑戰(zhàn)和問題，如來自現(xiàn)實(shí)世界的干擾，課堂管理策略的缺乏、學(xué)生數(shù)據(jù)丟失的隱憂等等，但同時(shí)也會在各級各類學(xué)校中引發(fā)各種創(chuàng)新，如果將智能設(shè)備的唯一價(jià)值鎖定在為了參與而不是真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)上，這實(shí)則就是對智能設(shè)備功能的“小用”和“屈才”，也是對信息化資源的一種極大浪費(fèi)。國外的相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被問及學(xué)生在課堂上使用移動設(shè)備的價(jià)值時(shí)，教師普遍認(rèn)為僅僅是增加學(xué)生參與度，而基于此種理念所帶來的智能終端課堂應(yīng)用過程并沒有改變傳統(tǒng)教學(xué)的實(shí)質(zhì)，只是采用了不同的方式去完成傳統(tǒng)任務(wù)而已，如在平板電腦上做筆記和在電子白板上呈現(xiàn)信息。在這種情況下，學(xué)生使用數(shù)字工具或資源時(shí)表現(xiàn)出的參與度的提高，實(shí)際上可能更多地是映襯出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過程的不參與，而不是對數(shù)字化設(shè)備和方法高度參與的真實(shí)陳述。其真實(shí)原因很可能是學(xué)習(xí)者平常上課記筆記很無聊，用平板電腦記筆記可能比用鉛筆和紙稍微有趣一點(diǎn)，但是總體的學(xué)術(shù)任務(wù)對學(xué)生來說仍然沒有吸引力，記筆記仍然是一個(gè)敷衍但無聊的課堂任務(wù)。然而，從成人教師的看法卻是，該設(shè)備的引入提高了學(xué)生的興趣和記錄的參與度。但這極有可能是一個(gè)過早或錯(cuò)誤的假設(shè)。

當(dāng)前，智能終端設(shè)備投入到教學(xué)過程中，大多都還沒有發(fā)展到改變學(xué)習(xí)的基本過程的程度，即超越替代傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以重新定義學(xué)習(xí)過程。移動設(shè)備在教室中應(yīng)用的令人頭暈?zāi)垦５乃俣仍谠S多方面都掩蓋了對當(dāng)前移動學(xué)習(xí)策略效率深思熟慮的考量，或是對某些類型的實(shí)施和干預(yù)措施以及為什么會影響學(xué)生成績等結(jié)果的評價(jià)。這種意識的缺乏，可以折射到大多數(shù)教師的基本看法，即課堂上移動設(shè)備的價(jià)值幾乎完全集中在提高參與度上，缺乏對學(xué)生自身所重視的其他好處的認(rèn)可，如工作技能的發(fā)展、學(xué)習(xí)職業(yè)發(fā)展和探索機(jī)會的擴(kuò)展等。鑒于這種將參與視為唯一好處的認(rèn)識偏見，教師和管理者因此會質(zhì)疑，相比于課堂，為什么在校外如此多其他參與活動中學(xué)習(xí)者能夠輕松自如地將智能設(shè)備用于更高層次的學(xué)習(xí)當(dāng)中。

鑒于此，我們有理由對智能終端的未來使用抱有更高的期望，即理想的移動學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于社會的、無約束的、數(shù)字豐富的，學(xué)生們欣賞這些設(shè)備的內(nèi)在魅力和令人信服的本質(zhì)，它們能夠提供更個(gè)性化、更切合實(shí)際的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。未來，移動設(shè)備將使無障礙學(xué)習(xí)成為可能，并為學(xué)生提供了一種簡單方便的方式，不僅可以補(bǔ)充他們在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且能夠圍繞自己感興趣的領(lǐng)域自我指導(dǎo)一個(gè)新的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)過程，并解決個(gè)性化的目的。學(xué)生可以利用自己的移動設(shè)備來訪問內(nèi)容、與專家交流和協(xié)作以及開發(fā)工作技能，比今天在許多教室中所呈現(xiàn)的更真實(shí)地體現(xiàn)了移動學(xué)習(xí)的潛力。

（二）探索基于智能終端的課堂教學(xué)文化保障機(jī)制

基于“防堵控”等基本理念的課堂，針對智能設(shè)備沖擊所建立的課堂規(guī)則基本上是以強(qiáng)制的剝奪和無助的模式為導(dǎo)向的，如將智能手機(jī)使用行為上升到個(gè)體思想問題，以談話教育的形式向?qū)W生講明課堂玩手機(jī)影響學(xué)習(xí)的危害。此外，各種針對手機(jī)的承諾書、倡議書和責(zé)任書以及手機(jī)“休息袋”，“懲罰令”也是傳統(tǒng)的“無機(jī)課堂”的慣用做法，不可否認(rèn)的是，這樣的舉措在傳統(tǒng)禁錮式的以教師為主導(dǎo)的線性課堂中仍然能起作用，但長期來看，如此行徑所形成的課堂文化是一種極不穩(wěn)定的圍追堵截的文化，隨著學(xué)習(xí)者自我意識的強(qiáng)烈復(fù)蘇和網(wǎng)絡(luò)傳播勢力向校園圍墻的不斷吞噬，這樣的落伍的逆向的課堂文化終究會走向沒落，最終會導(dǎo)致原有的課堂規(guī)則形同虛設(shè)，如今很多的高校課堂場景就是這一現(xiàn)象的真實(shí)寫照，即在已經(jīng)無法管控的情況下，很多教師根本不管學(xué)生是否玩手機(jī)，你玩你的，我講我的，愛聽不聽。因此，從長遠(yuǎn)來看，這一思路是行不通的。

國外學(xué)者認(rèn)為，智能設(shè)備在課堂上教育實(shí)施失敗常常被解釋為缺乏與教育基本規(guī)律保持一致。這一問題的研究焦點(diǎn)已經(jīng)從技術(shù)本身的關(guān)注轉(zhuǎn)移到教師對技術(shù)的知識、技能和態(tài)度以及作為技術(shù)整合因素的學(xué)校文化，因此，重點(diǎn)是培訓(xùn)教育者，提升他們使用技術(shù)的能力。因?yàn)榧夹g(shù)提供的無限可能性，技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用本身也被定位為“黑盒子”，這也是所有教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)特征。采用新技術(shù)的教學(xué)法有可能破壞傳統(tǒng)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)，支持新的學(xué)習(xí)模式、文化表達(dá)和協(xié)作技能的發(fā)展，這無疑需要改變教育和技術(shù)之間的關(guān)系，而這些都取決于學(xué)校體制和教師的變革能力。因此，為了引導(dǎo)和鼓勵(lì)廣大教師在課堂中積極探索基于智能終端的教學(xué)探索，各類學(xué)校應(yīng)積極為教學(xué)部門、教師、學(xué)生和家長制定一套在課堂上使用移動智能終端的指導(dǎo)策略和相關(guān)規(guī)定，嚴(yán)格執(zhí)行相關(guān)規(guī)章制度，避免智能手機(jī)的負(fù)面影響或?qū)W(xué)習(xí)過程的干擾。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把手機(jī)變成一個(gè)學(xué)習(xí)和獲取信息資源的平臺，從而提高學(xué)習(xí)者利用智能終端獲取信息的能力，使智能終端的正面功能得到最大化的發(fā)揮，并由此不斷締造建立手機(jī)課堂應(yīng)用的創(chuàng)新文化，這才是智能終端課堂應(yīng)用的終極目標(biāo)。

此外，一種穩(wěn)定的課堂文化的形成必定是在實(shí)踐過程中對諸多細(xì)節(jié)作了細(xì)致深入的設(shè)計(jì)。近年來，為解決移動終端設(shè)備投入問題，從國外引進(jìn)的廣受各類學(xué)校推崇的BYOD模式就是信息化教學(xué)實(shí)踐中形成的創(chuàng)新舉措，也在實(shí)踐中形成了普遍接受的課堂應(yīng)用文化。在此之前，國外相關(guān)研究對BYOD模式進(jìn)行了非常細(xì)致的探索，如模式實(shí)行的前提條件問題，包括教師的技能準(zhǔn)備、學(xué)生的心理準(zhǔn)備以及家長的支持等，BYOD實(shí)行過程中的設(shè)備和數(shù)據(jù)安全問題，BYOD成功的基本原則（學(xué)生的超連接性、設(shè)備的可負(fù)擔(dān)性和智能手機(jī)的全球使用），BYOD在課堂實(shí)行過程中使用和管理智能手機(jī)的方法和政策指南等，這些相關(guān)研究都為BYOD模式的正常開展以及課堂一線建立安全規(guī)范的應(yīng)用文化奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

五、從問題到文化的深度追蹤

如上所述，從使用過程的一系列問題到主體媒介與信息素養(yǎng)的提升，再到課堂應(yīng)用文化的構(gòu)建，顯示出智能終端進(jìn)課堂是一個(gè)復(fù)雜的技術(shù)應(yīng)用系統(tǒng)性過程，正如Hembre等人所言，當(dāng)一項(xiàng)新技術(shù)進(jìn)入學(xué)校時(shí)，就如何在學(xué)校和教室的實(shí)際環(huán)境中對其特征和功能作出判斷涉及諸多的因素，如一個(gè)教室空間可能包括幾個(gè)房間、走廊、墻壁、規(guī)范、規(guī)則和時(shí)間表，以及身處其中的人和物，所有這些都可能對技術(shù)整合產(chǎn)生影響。因此，智能終端進(jìn)課堂是一個(gè)涉及資源、硬件、軟件、環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)、素養(yǎng)、規(guī)則和方法等多種復(fù)雜因素的問題，需要從機(jī)制、原理、成效以及應(yīng)用規(guī)范上做全面細(xì)致的實(shí)證研究。國內(nèi)相關(guān)研究，如馬玉慧對教育APP的資源建設(shè)機(jī)制、推廣與監(jiān)管機(jī)制以及教育APP的應(yīng)用模式等進(jìn)行了探討，陳明選提出了基于手機(jī)的交互策略及其交互環(huán)境建構(gòu)應(yīng)用?？傮w而言，國內(nèi)大部分智能終端應(yīng)用相關(guān)研究都還處于預(yù)期展望及教學(xué)功能理論探索層面，針對特定學(xué)習(xí)者和場景的具體應(yīng)用探索還比較少，特別是缺乏針對中小學(xué)生智能媒體使用狀況的深入、系統(tǒng)和全面的實(shí)證研究，對各類教育機(jī)構(gòu)和學(xué)習(xí)者智能端擁有狀況和使用內(nèi)容缺少調(diào)查，相關(guān)的應(yīng)用模式也缺少具體的效果檢驗(yàn)。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。相比國內(nèi)目前比較淺層的功能和模式探索，國外的相關(guān)研究大多涉及動機(jī)、機(jī)制和原理層次，相對較為深入和細(xì)致，值得我們認(rèn)真借鑒。如相關(guān)研究涉及學(xué)習(xí)者智能終端使用動機(jī)問題，如Mcgloin認(rèn)為當(dāng)前大多數(shù)研究沒有探討學(xué)生的學(xué)術(shù)目標(biāo)與其隨后的課堂技術(shù)使用之間的潛在關(guān)系。而學(xué)生終端使用情況可能很復(fù)雜，有多個(gè)或者存在課內(nèi)外和校內(nèi)外的使用情況，因此應(yīng)重點(diǎn)探究不同場合下智能終端使用的主要緣由。Anshari進(jìn)一步提出人們的行為對課堂上使用智能手機(jī)的影響有一些決定因素，包括預(yù)期性能（移動學(xué)習(xí)本身的感知益處）、預(yù)期努力（使用智能手機(jī)學(xué)習(xí)的容易程度）、被用戶感知、社會影響（人們相信別人應(yīng)該如何通過手機(jī)學(xué)習(xí)）、感知的娛樂性（一個(gè)人在使用手機(jī)學(xué)習(xí)時(shí)的娛樂性）和學(xué)習(xí)的自我管理（指的是一個(gè)人從事自主學(xué)習(xí)時(shí)對自我約束的感覺）。Kumar認(rèn)為智能終端可用性是教學(xué)成功采用技術(shù)的決定因素之一。根據(jù)技術(shù)可接受性模型，易用性和感知有用性等具體可用性因素又是技術(shù)采用的主要決定因素。感知的易用性是指用戶期望使用特定服務(wù)時(shí)不會費(fèi)力的程度，而感知有用性是指學(xué)習(xí)者認(rèn)為任務(wù)有助于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的感知。其次，智能終端對用戶的認(rèn)知及行為影響研究也急需展開。如Cho的研究表明，一些智能電話應(yīng)用程序有助于解決社會孤立問題，并使用戶的個(gè)人形象更好。而其它研究則顯示過度使用智能手機(jī)可能會導(dǎo)致隔離、抑郁、壓力和身體活動減少。如手機(jī)上癮的年輕人更容易受到消極情緒的影響，過度使用智能手機(jī)的大學(xué)生的焦慮、日間功能障礙和抑郁癥狀比使用智能手機(jī)不高的大學(xué)生更大。對智能設(shè)備的上癮，通常對課堂文化有很大的影響，因此有必要對學(xué)生的智能手機(jī)上癮內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)研究。移動學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師技術(shù)采用的影響因素研究同樣值得關(guān)注，有關(guān)學(xué)者認(rèn)為在技術(shù)采用過程模型方面，美國學(xué)者弗朗西斯·富勒（Frances Fuller）提出的基于關(guān)注的采用模型（CBAM），相比于TPACK（技術(shù)、教學(xué)和內(nèi)容知識）模型和普遍采用的替代增強(qiáng)模型（SAMR），它提供了一個(gè)更廣泛的視角來描述技術(shù)采用的階段和教師技術(shù)采用決策的情感問題，這也為當(dāng)前研究教師課堂智能終端使用意愿方面提供了新的研究方向。此外，相比國內(nèi)大多基于傳統(tǒng)課堂固定空間和位置的智能終端應(yīng)用探索相比，國外移動終端的泛在學(xué)習(xí)探索是未來值得關(guān)注的方向。丘吉爾等人認(rèn)為移動學(xué)習(xí)至少有三個(gè)層次。首先，設(shè)備是移動的，但學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)體驗(yàn)不是。在第二個(gè)層次，設(shè)備和學(xué)習(xí)者都是移動的，但是學(xué)習(xí)體驗(yàn)仍然不是;在第三層，設(shè)備、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)體驗(yàn)都是移動的，為個(gè)性化、協(xié)作性和真實(shí)性的教育提供了可能性。當(dāng)前我們的主要探索還主要集中于第一層次，未來突破課堂空間限制，基于跨情境的無縫學(xué)習(xí)以及基于移動設(shè)備的位置感知功能來設(shè)計(jì)情境學(xué)習(xí)活動將是這一領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。

綜上所述，國外相關(guān)研究實(shí)踐告訴我們，引入新技術(shù)本身并不一定能保證教學(xué)改革的成功，積極將新工具嵌入適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，正視智能終端帶來的問題和挑戰(zhàn)，深入開展實(shí)證性的探索性應(yīng)用，在應(yīng)用過程中努力提升師生媒介與信息素養(yǎng)，這才是解決相關(guān)問題的主要出路。當(dāng)前，這一領(lǐng)域諸多影響因素和作用機(jī)制都需要進(jìn)一步的深入探索，也急需廣大研究者開展深入的實(shí)踐研究來建立和發(fā)展相應(yīng)的移動學(xué)習(xí)理論框架，同時(shí)讓智能終端課堂應(yīng)用的有效性在實(shí)證研究中得到證明和檢驗(yàn)，一線的課堂才可據(jù)此制定基于場景、目標(biāo)和方式的智能設(shè)備使用規(guī)則，并以規(guī)則帶動應(yīng)用，最終以常態(tài)應(yīng)用構(gòu)建課堂文化。

作者簡介：

林書兵：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)橹腔劢逃?023180893@qq.com）。

張學(xué)波：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒▃hangxb@126.com）。

責(zé)任編輯：趙云建