高軍玉，浙江省杭州市余杭區(qū)教育局教研室、余杭教育學(xué)院教研員，小學(xué)《道德與法治》教材核心作者，特級(jí)教師。

道德與法治作為小學(xué)德育的核心課程，其教材編寫體現(xiàn)的德育理念、教材提供的德育典型案例、教材展示的德育活動(dòng)方式與評(píng)價(jià)模式，不僅對(duì)小學(xué)德育課堂教學(xué)的實(shí)施有切實(shí)的指導(dǎo)意義，而且對(duì)小學(xué)日常德育活動(dòng)的開展也有很強(qiáng)的促進(jìn)作用。因此，結(jié)合小學(xué)《道德與法治》低段教材，筆者談?wù)勆钊虢庾x教材的六條路徑，希望給廣大德育教師帶來一定的啟發(fā)。

一、通過縱向連接理解教材設(shè)計(jì)意圖

教材是學(xué)校教育過程的重要構(gòu)件——盡管學(xué)界已有“后教科書時(shí)代”的說法，但目前為止，“教教材”依然是常規(guī)課堂中最為普遍的做法。因此，精準(zhǔn)深入解讀教材，是教師有效完成教學(xué)任務(wù)的第一步。通過縱向連接理解教材設(shè)計(jì)意圖，就是我

們?cè)诶斫饨滩臅r(shí)要聚焦立德樹人根本任務(wù)，精準(zhǔn)解讀每?jī)?cè)教材，理解單元設(shè)計(jì)意圖，把握每課教學(xué)方向，落實(shí)課時(shí)教學(xué)策略和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。今天教室里的兒童，面對(duì)的是復(fù)雜多變未知的社會(huì)，他們不僅要學(xué)會(huì)接受、傳承、適應(yīng)，也要學(xué)習(xí)思考、選擇和超越;他們可以接納迷茫、困惑和沮喪，但更要學(xué)會(huì)調(diào)適、堅(jiān)定和積極?？v向連接理解教材，就是教師在解讀教材的過程中，既要把教材放到整個(gè)小學(xué)，乃至中學(xué)和大學(xué)中去思考，也要把教材放到兒童的生命成長(zhǎng)歷程中去思考。兒童通過教材的學(xué)習(xí)，需要養(yǎng)成的是良好的生活習(xí)慣和思維習(xí)慣，能夠以道德的情懷、法治的思維，幸福地走好人生路。

接下來我們就以一年級(jí)上冊(cè)第一單元“我是小學(xué)生啦”中的第二課《拉拉手，交朋友》和一年級(jí)下冊(cè)第四單元“我們?cè)谝黄稹敝械牡谝徽n《我想和你們一起玩》為例，說說如何通過縱向連接深度解讀教材。

這兩課教材主題都聚焦伙伴交往，通過縱向連接比較，我們可以從教材定位、交往對(duì)象、教學(xué)設(shè)計(jì)的落點(diǎn)等三方面找到其中的不同。

1.定位不同：一年級(jí)上冊(cè)教材的教育主題是適應(yīng)新生活，教材的設(shè)計(jì)定位在于幫助學(xué)生盡快結(jié)交新伙伴，實(shí)現(xiàn)與新環(huán)境中的同伴由陌生到熟悉的轉(zhuǎn)變。一年級(jí)下冊(cè)教材的主題是養(yǎng)成好習(xí)慣，本課的定位是樂群習(xí)慣的養(yǎng)成，設(shè)計(jì)定位在于引導(dǎo)學(xué)生在熟悉的環(huán)境中走出自我的封閉世界，形成樂于與他人相處的開放心態(tài)，將樂群作為一種生活的習(xí)慣與方式。

2.交往的對(duì)象不同：一年級(jí)上冊(cè)課題中因?yàn)槭莿偵蠈W(xué)的生活情境，此處的伙伴交往聚焦在同班同學(xué)。一年級(jí)下冊(cè)課題中的伙伴則拓展到了社區(qū)中的伙伴、其他年級(jí)的伙伴以及在其他社交場(chǎng)所交往的伙伴，指小朋友在不同場(chǎng)景共時(shí)空的同齡人。

3.教材設(shè)計(jì)的落點(diǎn)不同：出于“適應(yīng)新生活”教育主題的需要，一年級(jí)上冊(cè)《拉拉手，交朋友》從課題和內(nèi)容的安排上都能感受到學(xué)習(xí)過程中教師“扶”的設(shè)計(jì)和力量，包括副版《交朋友》的繪本故事中，給處于交往困境中的小猴支招的也是象征長(zhǎng)輩的老山羊。而出于“養(yǎng)成好習(xí)慣”教育主題的需要，一年級(jí)下冊(cè)《我想和你們一起玩》就逐步開始放手，其課題就體現(xiàn)了“我”的力量，是“我”想和你們一起玩，這個(gè)玩和交往是“我”個(gè)人的內(nèi)在愿望與傾向。如果仔細(xì)分析，教材副版《小布丁和小蝴蝶》的繪本故事中，給小布丁支招解決其交往障礙的也是一只小蝴蝶，而不是成年人，在此課題下的“想一起玩怎么辦”和“為什么玩不下去了”這兩個(gè)欄目，還深化到了交往中的霸凌問題、沖突問題和規(guī)則意識(shí)問題，難度與深度要高于一年級(jí)上冊(cè)教材中的設(shè)計(jì)。

根據(jù)上述案例的分析比較，我們可以知道，采用縱向連接的方式，把具體課題放置到整個(gè)小學(xué)階段相類似的主題場(chǎng)景畫面當(dāng)中，分析學(xué)生的真實(shí)生活狀況，厘清其差異，有助于我們更為準(zhǔn)確地把握教材設(shè)計(jì)意圖。

二、借由橫向定位把握教材設(shè)計(jì)意圖

橫向定位就是把課題放在其所在單元、把單元放在其所在冊(cè)次的教育主題中，通過與單元中的其他課題、不同單元在同一冊(cè)次中的相互關(guān)系來定位課題的理解。也就是說，課題設(shè)計(jì)意圖的理解不能只考慮其與單元主題和分冊(cè)主題的縱向聯(lián)接，同時(shí)也要考慮其與同級(jí)的其他課題的關(guān)系、單元間的橫向關(guān)系。如二年級(jí)上冊(cè)的整冊(cè)教育主題是“奠基公共意識(shí)”，該冊(cè)四個(gè)單元分別對(duì)節(jié)假日生活、班級(jí)生活、公共生活和社區(qū)生活四個(gè)不同場(chǎng)域中的生活進(jìn)行設(shè)計(jì)，通過這四個(gè)場(chǎng)域的生活，引導(dǎo)學(xué)生逐漸理解節(jié)假日生活、班級(jí)生活、公共生活以及社區(qū)生活中所包括的公共性。這四個(gè)場(chǎng)域的生活是平行的，他們共同支撐表達(dá)著“公共意識(shí)”這一教育主題。而同時(shí)，在每個(gè)場(chǎng)域內(nèi)，四個(gè)課題間也通過不同的聯(lián)系共同形成同一個(gè)場(chǎng)域的主題的學(xué)習(xí)。如第一單元中，分別安排了暑假生活、周末生活、國(guó)慶節(jié)日和秋天的節(jié)日四個(gè)內(nèi)容上并列的課題。第二單元的班級(jí)生活則安排了班級(jí)歸屬與榮譽(yù)感、班級(jí)規(guī)則、班級(jí)的責(zé)任與義務(wù)以及班級(jí)活動(dòng)四個(gè)課題，前三個(gè)課題間是逐漸遞進(jìn)的關(guān)系，最后一課是通過活動(dòng)對(duì)前三節(jié)課所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深化與鞏固。第三單元的四課，是相互并列地講了公共財(cái)物、公共衛(wèi)生、公共秩序和公共文明（聲音）。第四單元?jiǎng)t展現(xiàn)了由物（我愛家鄉(xiāng)山和水）到人（家鄉(xiāng)物產(chǎn)養(yǎng)育我）、由家鄉(xiāng)人到家鄉(xiāng)文化與變遷的由淺入深的邏輯層次。

橫向定位，就是教師在教材解讀時(shí)能夠?qū)ふ业秸n題在完成同一主題（單元和分冊(cè)）目標(biāo)時(shí)區(qū)別于同級(jí)課題的具體定位，發(fā)現(xiàn)其與同級(jí)課題的意義關(guān)聯(lián)和具體差異，整體思考并準(zhǔn)確把握教材設(shè)計(jì)意圖。

比如二年級(jí)上冊(cè)第一單元“我們的節(jié)假日”，教材在第一課《假期有收獲》和第二課《周末巧安排》中都出現(xiàn)了看電視的畫面，如果橫向比較這兩課，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《假期有收獲》一課的主題聚焦在兒童長(zhǎng)假期自主時(shí)間段的安排和管理，《周末巧安排》一課的主題聚焦在兒童周期性固定重復(fù)出現(xiàn)的短閑暇時(shí)間的計(jì)劃與安排。這兩個(gè)時(shí)間段看電視的安排和選擇會(huì)有什么不同呢？雙休日看電視，家長(zhǎng)一般也休息在家，學(xué)生剛結(jié)束一周的學(xué)習(xí)，但又要面對(duì)下一周的學(xué)習(xí)，因此家長(zhǎng)監(jiān)控多、學(xué)生學(xué)習(xí)疲憊、雙休日活動(dòng)安排多等情況都會(huì)讓學(xué)生滯留在電視前的時(shí)間受到控制和約束;而暑假學(xué)生有大塊的時(shí)間，家長(zhǎng)也經(jīng)常上班不在家，因此學(xué)生容易放松對(duì)自身的要求，延長(zhǎng)看電視的時(shí)間，并且容易看一些不適合青少年的電視內(nèi)容。通過同單元教材不同課題的比較，我們就可以發(fā)現(xiàn)同樣的看電視畫面呈現(xiàn)，我們解讀的側(cè)重點(diǎn)卻會(huì)有很大的不同;同樣都叫節(jié)假日，但學(xué)生的生活和時(shí)間安排都會(huì)有所不同;同樣的公共意識(shí)培育，不同的節(jié)假日會(huì)有不同的安排和體現(xiàn)。這就是橫向解讀教材的意義。

三、基于實(shí)際情形深化教材設(shè)計(jì)意圖

通過縱橫定位的方式把握了教材設(shè)計(jì)的基本意圖之后，我們還要結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活、時(shí)代變化和學(xué)生的實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行深度解讀。

下面，我就貴州桐梓縣官倉鎮(zhèn)九臺(tái)小學(xué)的劉永江老師執(zhí)教的一年級(jí)上冊(cè)第四單元第13課《美麗的冬天》和南京市北京東路小學(xué)的唐雋菁老師執(zhí)教的二年級(jí)下冊(cè)第四單元第15課《堅(jiān)持才會(huì)有收獲》兩個(gè)課例來進(jìn)行對(duì)比分析。

劉老師所在的桐梓縣屬于烏蒙山區(qū)，官倉鎮(zhèn)九臺(tái)小學(xué)是距縣城50多公里的村級(jí)小學(xué)，覆蓋著1村10個(gè)組，現(xiàn)有學(xué)生44人，6班6級(jí)，7個(gè)教師，平均年齡為48.5歲，學(xué)生最遠(yuǎn)距校6公里，每天上山或下山步行到校。劉老師班里只有10個(gè)學(xué)生，他是怎么樣基于生活實(shí)際來深入理解教材的呢？劉老師抓住了教材課題中“美麗”這個(gè)關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生通過看圖、吟誦、小組合作交流討論等方式感受到了冬天的美麗是如何呈現(xiàn)的。美在每年都會(huì)出現(xiàn)的四季循環(huán);美在無處不在都可以的尋找與發(fā)現(xiàn);美在冬天外在形象的多變與不同;美在冬天的生活樂趣;美在冬天玩耍時(shí)老師對(duì)學(xué)生提醒的注意安全。當(dāng)劉老師結(jié)合《美麗的冬天》這個(gè)課題，一遍遍地請(qǐng)學(xué)生從身邊尋找著冬天，從教材中感受著冬天;當(dāng)孩子從容地走到窗邊，用手指在窗戶上畫出一幅氣霧畫;當(dāng)孩子羞澀地拍打著自己凍得紅彤彤的笑臉，我們就能感受到教師在教材解讀時(shí)抓住了課題蘊(yùn)含的最關(guān)鍵的教學(xué)要點(diǎn)：感受冬天的美麗，來自孩子的真實(shí)體驗(yàn);感受冬天的美麗，來自人與人之間的相互溫暖。這是一位山村教師對(duì)教材的深度解讀。

那么來自南京的唐老師，又是如何基于城市兒童的生活實(shí)際來深度解讀教材的呢？細(xì)讀唐老師的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，我們可以發(fā)現(xiàn)，她教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)與活動(dòng)設(shè)計(jì)都很好地把握了教材的意圖。例如《堅(jiān)持才會(huì)有收獲》第二個(gè)欄目“堅(jiān)持的收獲”中，畫面出現(xiàn)了兒童圍坐交流的景象，其中一個(gè)男孩旁邊寫著一句話：“我堅(jiān)持踢了一星期，現(xiàn)在都能連踢十個(gè)了！”類似于踢毽子，跳繩活動(dòng)是城市兒童幾乎人人都有的體驗(yàn)，唐老師就把這一活動(dòng)引入了教學(xué)活動(dòng)的開端，迅速把兒童帶入到了堅(jiān)持的體驗(yàn)交流中去，進(jìn)而自然地引導(dǎo)兒童交流分享自己生活中堅(jiān)持的行為和體驗(yàn)感受。這是唐老師結(jié)合實(shí)際的教材解讀與合理使用。

有人說教材是方向，是地圖，是導(dǎo)航，深入解讀教材，更需要教師結(jié)合實(shí)際使用適合自己的“槳”。

四、依據(jù)課文標(biāo)題、結(jié)構(gòu)和欄目?jī)?nèi)容讀懂教材

小學(xué)《道德與法治》教材無論是怎樣的課文結(jié)構(gòu)、教學(xué)欄目、課文范例，其設(shè)計(jì)意圖都會(huì)指向本課教學(xué)所體現(xiàn)的主要目標(biāo)。因此，關(guān)注課文結(jié)構(gòu)和欄目，聚焦課題，就能更好地理解教材。比如二年級(jí)下冊(cè)第一單元“讓我試試看”的第一篇課文《挑戰(zhàn)第一次》，其課題的關(guān)鍵詞是“挑戰(zhàn)”和“第一次”。“挑戰(zhàn)”是一種敢于去嘗試的積極心態(tài)，它的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦嘗試時(shí)的心態(tài)把握和調(diào)適，而不是挑戰(zhàn)的結(jié)果和具體挑戰(zhàn)時(shí)的技術(shù)方式?！暗谝淮巍钡倪x擇最難忘，“第一次”會(huì)直接影響到后續(xù)的選擇和行動(dòng)。因此，《挑戰(zhàn)第一次》一課提醒我們解讀這課重在引導(dǎo)兒童勇于挑戰(zhàn)、善于挑戰(zhàn)的心態(tài)把握，而不是挑戰(zhàn)結(jié)果的追求。

再比如一年級(jí)下冊(cè)第一單元第二課《我們有精神》有“這樣真精神”“有精神真好”“我們天天有精神”三個(gè)欄目和一個(gè)副版小繪本《誰精神？》。在這一課的教材解讀中，老師們?nèi)菀钻P(guān)注本課第一個(gè)欄目“這樣真精神”中日常學(xué)習(xí)生活里看得見的“精神”，例如出操、上課、聽講、發(fā)言等，而忽視第二個(gè)欄目“有精神真好”中無人關(guān)注時(shí)的精神狀態(tài)，缺少第三個(gè)欄目“我們天天有精神”中“怎樣才能每天有精神呢？”一問中的科學(xué)指導(dǎo)，比如有時(shí)看似無精打采的休養(yǎng)就是為了積蓄更充足的能量。至于副版的小繪本《誰精神？》旨在讓學(xué)生知道精神并不僅僅指外表的美麗，更重要的是內(nèi)在的精神氣質(zhì)。有些人外表不一定好看，但是如果雙目有神、臉帶微笑、說話響亮、做事利落，也同樣能夠給人有精神的美好印象。這是基于欄目分析的教材解讀。

對(duì)于有些欄目少、看似內(nèi)容相近的課文，如二年級(jí)上冊(cè)第四單元“我們生活的地方”第二課《家鄉(xiāng)物產(chǎn)養(yǎng)育我》，只有兩個(gè)欄目“我的家鄉(xiāng)產(chǎn)什么”和“家鄉(xiāng)物產(chǎn)惹人愛”，里面的內(nèi)容也都是圍繞尋找、布置、感受家鄉(xiāng)特產(chǎn)展開的，如果不注重分析研讀教材課題、欄目和內(nèi)容之間的關(guān)系，教師就很容易把這節(jié)課上成熱熱鬧鬧的家鄉(xiāng)產(chǎn)品推介課，而忽視了課題中“養(yǎng)育”一詞蘊(yùn)含的家鄉(xiāng)“物”和“人”之間的精神情感關(guān)聯(lián)。如何深度解讀教材，我們可以結(jié)合課文結(jié)構(gòu)、欄目和內(nèi)容來厘清材料之間的邏輯關(guān)系。比如第一個(gè)欄目“我的家鄉(xiāng)產(chǎn)什么”的調(diào)查活動(dòng)呈現(xiàn)地點(diǎn)是餐桌上、商場(chǎng)里……那我們就可以引導(dǎo)兒童從身邊日用百貨中去感受家鄉(xiāng)物產(chǎn)對(duì)“我”的養(yǎng)育，這是家鄉(xiāng)“物”和“人”的普遍而廣泛的連接。而同一欄目中的“家鄉(xiāng)物產(chǎn)博覽會(huì)”則呈現(xiàn)的是兒童可以基于自身的興趣愛好來感受家鄉(xiāng)特產(chǎn)，表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)特產(chǎn)的喜愛，這是家鄉(xiāng)“物”和“人”的個(gè)體連接。而在本課第二個(gè)欄目“家鄉(xiāng)物產(chǎn)惹人愛”中，家鄉(xiāng)物產(chǎn)的尋找和家鄉(xiāng)的人緊密相連，旨在讓學(xué)生感受到家鄉(xiāng)物產(chǎn)離不開背后的家鄉(xiāng)人。而最后副版小繪本《馬頭琴的傳說》，提醒我們尋找家鄉(xiāng)物產(chǎn)，不要遺忘了家鄉(xiāng)文化，這同樣滋養(yǎng)了我們的精神世界。

小學(xué)《道德與法治》教材中的一個(gè)課題、幾個(gè)欄目、多種教學(xué)材料和活動(dòng)范例，希望體現(xiàn)的是“學(xué)材”的作用，希望點(diǎn)明的是德育生長(zhǎng)點(diǎn)，希望打開的是師生的思路和視野。把握好他們之間的邏輯關(guān)系，也就讀懂了教材。

五、依從教材編寫的繪本特色讀懂教材

小學(xué)《道德與法治》低段教材采用了情境圖表達(dá)的“圖說”方式，這樣的教材特色很容易讓老師覺得這門課是看圖說話課，看不懂繪本當(dāng)中的要素表達(dá)和深層內(nèi)涵。怎么依據(jù)教材繪本特色來讀懂教材呢？

首先，我們要知道小學(xué)《道德與法治》教材繪本有兩種主要敘事方式：一種是通過繪畫的方式說明一個(gè)活動(dòng)情境或者過程，即說明式敘事;另一種是講述式敘事，即通過繪畫的方式講述一個(gè)簡(jiǎn)短的故事或者道理。講述式敘事根據(jù)內(nèi)容可以細(xì)分為故事敘事、道理敘事，也可以根據(jù)敘事的開放程度分為完整式敘事和開放式敘事，還可以根據(jù)其在教材中出現(xiàn)的位置分為正版敘事和副版敘事。教材中每課的編寫意圖首先是通過主版教材的欄目與內(nèi)容進(jìn)行全面落實(shí)的，副版小繪本是對(duì)教材內(nèi)容的補(bǔ)充、完善、細(xì)化或拓展，是教師可以靈活使用的教學(xué)資源。

關(guān)于主版繪本教材的解讀，我們可以借鑒使用前面介紹的四種方法，同時(shí)要尊重兒童對(duì)繪本的多元理解，倡導(dǎo)開放使用。

比如一年級(jí)上冊(cè)第三單元“家中的安全與健康”第二課《吃飯要講究》，教材一開始就出現(xiàn)了吃飯前的洗手圖，這時(shí)我們要知道教材想要傳遞的不只是洗手方法的指導(dǎo)，會(huì)洗手只是一種技術(shù)和方法，其價(jià)值指向的是兒童在用餐時(shí)的衛(wèi)生習(xí)慣。因此，對(duì)照這副洗手圖，教師備課時(shí)需要思考和解讀的問題除了教材中的“怎樣洗手才干凈？”，還要思考：我們班的兒童他們家里的洗手條件怎樣？他們本身對(duì)洗手這件事情的認(rèn)識(shí)程度如何？吃飯時(shí)的衛(wèi)生習(xí)慣除了洗干凈雙手，還要注意哪些衛(wèi)生習(xí)慣？因此，繪本是一種畫面語言，其指向的并不是單一的內(nèi)容，教師在解讀繪本時(shí)要進(jìn)行全面多元的思考，這樣教學(xué)才不會(huì)陷入到技術(shù)主義和行為訓(xùn)練的泥潭。

除了主版繪本，教材副版的小繪本設(shè)計(jì)與使用也值得我們關(guān)注和了解。

教材中的副版小繪本都可以歸類到完整式故事繪本、開放式故事繪本以及開放式道理繪本這三種類型當(dāng)中去。這其中，完整式故事繪本既可以在教學(xué)中作為教育資源呈現(xiàn)，也可以成為學(xué)生的課外學(xué)習(xí)補(bǔ)充資料;而開放式故事繪本適合在教學(xué)過程中用于兒童對(duì)問題的辨析和深入思考，培養(yǎng)兒童的批判性思維和開放性思考能力;開放式道理繪本中，有時(shí)一幅畫面就是一種場(chǎng)景分析題，比如《小寶，不可以！》，教師就可以在教學(xué)中把每一幅圖都當(dāng)作一種場(chǎng)景，請(qǐng)兒童討論“為什么不可以”的理由。

綜上所述，副版小繪本是教材的補(bǔ)充材料，它可以成為教師的教學(xué)資源，也可以成為兒童的課外閱讀資源，教師可根據(jù)實(shí)際情況靈活使用。

六、結(jié)合時(shí)代發(fā)展變化深化教材理解

在解讀教材的過程中，教育理念無形卻有力地影響著我們對(duì)教材解讀的深刻性。例如，小學(xué)低段兒童的習(xí)慣養(yǎng)成，是在他者控制下的條件反射還是自覺選擇后的智慧行動(dòng)？教師引導(dǎo)兒童對(duì)動(dòng)植物的呵護(hù)，是因?yàn)槔旱墓髁x還是和諧共在的自然生命意識(shí)？教師教學(xué)是給予兒童唯一的正確答案，還是提供幾種思維方式供兒童基于自身情況進(jìn)行分析選擇判斷？在我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的兒童德育過程中，積淀了許多值得傳承的寶貴經(jīng)驗(yàn)，但隨著時(shí)代的發(fā)展，教材解讀的觀念也需要結(jié)合時(shí)代變化發(fā)展，不斷與時(shí)俱進(jìn)。

比如二年級(jí)上冊(cè)第三單元第三課《大家排好隊(duì)》，我們?cè)诮庾x教材時(shí)就要意識(shí)到排好隊(duì)不僅是遵守秩序的行為，它更能讓生活變得安全、高效和文明，體現(xiàn)人與人之間的相互關(guān)懷和尊重?；谶@樣的觀念，我們解讀本課副版小繪本《守規(guī)則，懂規(guī)矩》時(shí)，就會(huì)結(jié)合繪本內(nèi)容，結(jié)合當(dāng)時(shí)所處的具體生活場(chǎng)景來進(jìn)行選擇與判斷，并不要求兒童給出一個(gè)具體的標(biāo)準(zhǔn)答案。例如，是否要讓老爺爺插隊(duì)上車？要不要接受阿姨給予我的插隊(duì)接水機(jī)會(huì)？要不要讓尿急的同學(xué)先上廁所？關(guān)于這類問題的答案選擇，話題的討論背景與場(chǎng)景出現(xiàn)的可能性越多，學(xué)生行為選擇的理性就會(huì)越強(qiáng)，行為選擇的自覺執(zhí)行力也會(huì)更強(qiáng)。例如，媽媽請(qǐng)老爺爺先上車，老爺爺當(dāng)時(shí)的乘車背景是什么？是身體虛弱還是有急事？我當(dāng)時(shí)上學(xué)是還有充裕的時(shí)間還是馬上就要遲到了？我當(dāng)時(shí)的心情和想法是什么？因此，排好隊(duì)不僅僅是僵化教條地執(zhí)行學(xué)校規(guī)則，更是基于更美好生活的塑造而自覺選擇的實(shí)踐智慧，這是眼中有“人”的教材解讀。

綜上，當(dāng)我們拿到一本小學(xué)《道德與法治》教材，走進(jìn)課堂之前，我們可以先縱向、橫向把握一下本課在小學(xué)教材中的教育教學(xué)定位，然后基于實(shí)際分析課文的課題、課文結(jié)構(gòu)和課文內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，細(xì)研主副版繪本的使用方法，結(jié)合時(shí)代的發(fā)展變化，人情走心地思考如何讓教材與兒童的生命相連。深入解讀教材，有利于我們把握好教材引導(dǎo)的目標(biāo)和方向，助力兒童走向更美好的未來。

責(zé)任編輯|李敏

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深入解讀教材，有利于我們把握好教材引導(dǎo)的目標(biāo)和方向，助力兒童走向更美好的未來。

因此，繪本是一種畫面語言，其指向的并不是單一的內(nèi)容，教師在解讀繪本時(shí)要進(jìn)行全面多元的思考，這樣教學(xué)才不會(huì)陷入到技術(shù)主義和行為訓(xùn)練的泥潭。

如何深度解讀教材，我們可以結(jié)合課文結(jié)構(gòu)、欄目和內(nèi)容來厘清材料2間的邏輯關(guān)系。

有人說教枋是方向，是地圖，是導(dǎo)航，深入解讀教材，更需要教9幣結(jié)合實(shí)際使用適合自己的“槳”。

課題設(shè)計(jì)意圖的理解不能只考慮其與單元主題和分冊(cè)主題的縱向聯(lián)接，同時(shí)也要考慮其與同級(jí)的其他課題的關(guān)系、單元間的橫向關(guān)系。

縱向連接理解教材，就是教師在解讀教材的過程中，既要把教材放到整個(gè)小學(xué)，乃至中學(xué)和大學(xué)中去思考，也要把教材放到兒童的生命成長(zhǎng)歷程中去思考。

+本文系作者2020年5月10日于杏壇學(xué)林公益大講堂所作的題為“如何才能深入解讀教材？”的講座（標(biāo)題有改動(dòng)）。