王穎婷

（上海市實驗學(xué)校 上海 200123）

一、英語閱讀教學(xué)中需要“思維可視化”

閱讀是語言和思維相互作用的過程，閱讀是語言學(xué)習(xí)中重要的“輸入”，英語課堂中的閱讀教學(xué)是學(xué)生進行語言學(xué)習(xí)的重要渠道。閱讀就是基于認(rèn)知圖式和閱讀內(nèi)容之間的交互作用，形成有意義的建構(gòu)的過程。對于英語教師來說，幫助學(xué)生掌握這項技能很重要。

在本校初中低年段的學(xué)生中，有一部分學(xué)生被動閱讀的現(xiàn)象普遍，不會自主地選擇策略開展閱讀，讀到篇幅長的閱讀文本時有畏難情緒，隨著年級的遞增，閱讀難度不斷增大，若學(xué)生缺乏閱讀興趣，英語閱讀能力的提高便會成為一種奢望；也有一部分學(xué)生有了很大的漢語閱讀量，喜歡閱讀思想深刻的漢語讀物，而到英語讀物的時候，因為詞匯量的不匹配，無法同步開展閱讀有同樣深刻內(nèi)涵的英語讀物，對于過于淺顯的英語讀物又無法提起閱讀興趣，陷入英語閱讀的尷尬困境。

從教師教的角度來看，在目前的中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師對閱讀中語言知識點的講解太多、教學(xué)活動太多、控制太多，太過于強調(diào)“腳手架”的作用，引導(dǎo)學(xué)生開展的碎片化閱讀也太多，從而忽視了對學(xué)生自我構(gòu)建和積極探究知識能力的培養(yǎng)。

上海“二期課改”強調(diào)突出了“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的核心理念。英語教師要培養(yǎng)學(xué)生能運用學(xué)習(xí)策略，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。［1］筆者覺得教師在課堂里的閱讀教學(xué)只是一個引子，學(xué)生真正的閱讀應(yīng)該發(fā)生在課堂外。在這個思路下，筆者設(shè)想在閱讀課堂中打開一種新的思路，通過“思維可視化”的視角引領(lǐng)學(xué)生完成文本解讀，將語言學(xué)習(xí)變?yōu)榭梢暬敖Y(jié)構(gòu)化的思考和自主探究，從而提高教與學(xué)的效能。希望通過對英語閱讀課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變的探索，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，進行課外自主閱讀，從而切實地提高學(xué)生的英語閱讀能力。

思維的重要特征在于它的抽象性，在思維的過程中我們對輸入的信息進行加工、編碼，然后再構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這個過程往往不能顯性地被我們所看見。劉濯源認(rèn)為，思維可視化的模式指的是我們用圖示的方法把知識以形象和直觀的方式表征出來。我們可以運用可視化技術(shù)，把原本看不見的思維過程用可視化的方式呈現(xiàn)出來，即思維可視化（Thinking Visualization）。［2］現(xiàn)在已經(jīng)有多種圖示方法可以被用來進行思維可視化的教學(xué)，如樹狀圖、流程圖、圓圈圖等［3］。當(dāng)然這些可視化技術(shù)的功能不僅僅停留在了視覺表征的作用，因為Zeynel Kablan，Okchoon Park 在他們的研究中發(fā)現(xiàn)，相比只用單獨的視覺或文本進行教學(xué)，教師如果在教學(xué)中以整合的方式進行教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，在認(rèn)知負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)時間以及學(xué)生的成就測試中，往往能取得更好的教學(xué)效果。［4］Okchoon Park 等人的研究結(jié)果告訴我們，如果教師將文本內(nèi)容以圖像和語言符號組成的圖示組合的形式在課堂中進行呈現(xiàn)，將有利于學(xué)生更好地進行知識建構(gòu)。運用“思維可視化”教學(xué)，可以幫助學(xué)生有效地梳理出文本的整體框架，理解文章中句子間的邏輯關(guān)系，促進學(xué)生更好地形成對文本的深層次理解，并夯實學(xué)生對閱讀材料的整體意義的理解。［5］教師可以在此建構(gòu)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的提煉、概括、分析等邏輯思維能力以及語言表達(dá)能力。教師可以引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的體驗過程中，用可視化及結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)自己與眾不同、個性化的理解和思考，把英語閱讀的過程真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的過程，從而更好地體現(xiàn)教與學(xué)的效能。

筆者根據(jù)自己在初中英語教學(xué)中多年的實踐經(jīng)歷以及本校學(xué)生的認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)能力等實際情況，結(jié)合初中英語閱讀文本材料的特點，對思維可視化的具體實踐做了一些探索。

二、“思維可視化”的教學(xué)實踐與探究

筆者在課堂教學(xué)過程中，把思維可視化理論在閱讀課教學(xué)的不同環(huán)節(jié)中進行實踐，基于我校初中學(xué)生的實際年齡對應(yīng)的認(rèn)知特點，以圖文整合的方式呈現(xiàn)語言信息，使之更具直觀性，從而提高學(xué)生的閱讀興趣和閱讀理解能力。接下來，筆者將介紹思維可視化在英語閱讀課中的具體實踐。

（一）有效利用閱讀工具，實現(xiàn)思維可視化

工具是我們想達(dá)到或完成某一件事所使用的手段。教師設(shè)計、開發(fā)的閱讀工具可以包含不同的要素，比如啟發(fā)學(xué)生寫下對閱讀材料的整體感知，如文本的大意、難易度等；也可以是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀標(biāo)題所形成的讀前預(yù)測；或是鼓勵學(xué)生在閱讀過程中記錄下自己所遇到的生詞詞組、值得積累的好詞好句、遇到的困惑，以及讀后的收獲等。

以上海教育出版社出版的初中英語拓展閱讀教材《Let’s read it》中的 7A U10 All about pasta 為例，本文介紹了與“pasta”相關(guān)的各種信息，筆者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式，運用KWL 閱讀策略，試圖激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，如圖1 所示。KWL 是一種指導(dǎo)閱讀的策略，最早由 Donna Ogle 在 1986 年提出。K 指的是“What I know”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過小組討論，啟發(fā)學(xué)生就某個話題分享自己的已知信息，其他學(xué)生便可以從同伴的發(fā)言中，增進自己對該話題的認(rèn)識；W指的是“What I want to know”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出自己對某個話題想了解的信息或問題，之后學(xué)生也將帶著自己的困惑和問題進行閱讀，去尋找出答案；L 指的是“What I have learned”，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后，嘗試從文本中找出對自己之前提出的困惑和問題的答案，并總結(jié)梳理自己在文本閱讀過程中的體驗和收獲，引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，從少知到多知。筆者在課堂中引導(dǎo)學(xué)生在讀前呈現(xiàn)自己對“pasta”這個話題的個性化的思考，如圖2 所示，帶著疑惑閱讀，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的同時，也提高了課堂的教學(xué)效果。

圖1 運用KWL 閱讀教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生興趣

圖2 學(xué)生的個性化思考

（二）充分運用可視化素材，輔助思維可視化

圖片、圖表等作為可視化的內(nèi)容，使語言信息更具有直觀性，也符合初中學(xué)生的認(rèn)知特點。在實際的教學(xué)過程中，筆者嘗試以圖文結(jié)合的形式，幫助學(xué)生提高閱讀理解能力和思維品質(zhì)。

圖式理論很好地闡述了在閱讀中信息處理的過程，喚醒圖示是閱讀的必要條件。巧妙利用課本配圖可以幫助學(xué)生激活和修正舊圖示，預(yù)測和選擇新的圖示，當(dāng)舊圖示與新圖示相符時，學(xué)生也就正確地理解了閱讀內(nèi)容。

我們以《英語》（牛津上海版）7B M2U6 的The grasshopper and the ant 一課為例，可以看到如下課文配圖，如圖3 所示：

圖3 The grasshopper and the ant 插圖

筆者設(shè)計讓學(xué)生先讀圖，讀圖能力是一種非常重要的學(xué)習(xí)能力，因為圖片會透露許多重要信息，筆者引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片并對其進行合理排序，來激發(fā)學(xué)生的好奇心。接著，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀課文，為圖片配對恰當(dāng)?shù)奈谋径温?，使學(xué)生很自然地就進入了這個語言情境。閱讀完畢，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回歸圖片，再一次進行排序去印證自己的猜測，從而對故事內(nèi)容形成整體的理解。

由此可見，靈活地運用教材中的配圖，引導(dǎo)學(xué)生將圖片和文字結(jié)合起來，可以幫助學(xué)生激活和修正舊圖示，預(yù)測與選擇新的圖示，促進學(xué)生對閱讀材料整體意義的把握，為達(dá)到深層次理解文章做好鋪墊，在提高學(xué)生閱讀興趣的同時，幫助他們發(fā)展了思維品質(zhì)。

（三）精心設(shè)計問題鏈，彰顯思維可視化

教師經(jīng)常通過提問來檢測學(xué)生對文本的理解程度，一堂有設(shè)計感的閱讀課離不開有質(zhì)量的問題設(shè)計。問題鏈并不是單純地將幾個問題進行簡單組合，而是把問題進行系統(tǒng)的串聯(lián)，在這個系統(tǒng)中每個問題都環(huán)環(huán)相扣、具有層次感，這種層次感指的是邏輯上的層次。黃雪祥指出，教師要在閱讀教學(xué)的過程中始終關(guān)注語言、內(nèi)容以及思維三者的統(tǒng)一，有了學(xué)思結(jié)合的生態(tài)課堂，學(xué)生的思辨能力才能得到長足的進步和發(fā)展，最終擁有分析問題和解決問題的能力。［6］

以《英語》（牛津上海版）7B M2U6 的The grass?hopper and the ant 為例，筆者設(shè)計了一系列引發(fā)學(xué)生思考的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，并以板書的形式進行記錄，使學(xué)生的思維可視化。舉例如下：

1.What did the grasshopper/ant do all summer？

信息類問題，學(xué)生可直接在原文中找到答案。

2.What do you think of the grasshopper/ant？

挖掘文本內(nèi)涵的問題，激發(fā)學(xué)生抽象思維能力。

3.Did the ant build a house on the ground or under the ground？ Why？

4.Did the ant build a house first or collect food first？ Why？

兩處追問均意在激發(fā)讀者的觀點。

5.How did the grasshopper feel when he made the promise to the ant？

這個開放性問題激發(fā)了學(xué)生對人物的多元評價和個性化思維，學(xué)生給出的答案有He felt sorry./He was regretful./He felt embarrassed./…。

筆者通過問題鏈的啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生共同分析主人公的性格特點、情感變化，并根據(jù)學(xué)生的回答，以可視化的圖示組合方式進行表征，將學(xué)生的思維過程可視化，如圖4 所示。結(jié)合情境指導(dǎo)學(xué)生揣測人物情緒，感悟寓言故事的深層含義，同時，也為學(xué)生在讀后環(huán)節(jié)的語言“輸出”活動以及學(xué)生獨立完成可視化的思維導(dǎo)圖提供了支架。

圖4 用問題鏈將思維過程可視化

筆者始終以人物情感為主線，從多維度的角度進行思考，設(shè)計從易到難、層次遞進的問題鏈，深度挖掘文本內(nèi)涵，從而盡可能地激發(fā)學(xué)生的思維，呈現(xiàn)學(xué)生對主人公情感變化以及性格特征的思考。在實際教學(xué)過程中，筆者也鼓勵學(xué)生進行小組合作討論，因為每個學(xué)生的想法都不同，很可能會帶來別樣的思考，在關(guān)注每個個體學(xué)習(xí)的同時，也希望學(xué)生們的思維碰撞可以擦出更精彩的火花。

在實踐過程中筆者發(fā)現(xiàn)借助可視導(dǎo)圖，也可以更好地輔助學(xué)生進行語言輸出。《英語（牛津上海版）》7B M2U6 The grasshopper and the ant 的文本是一則生動有趣的寓言故事，適合表演。學(xué)生們已對文章結(jié)構(gòu)及主要內(nèi)容有了相對清晰、深入的了解（見圖5），為了更好地將知識內(nèi)化并完成語言輸出，筆者在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計了角色扮演活動，設(shè)計不同季節(jié)的場景，引導(dǎo)學(xué)生用創(chuàng)新思維展開對延伸故事的想象，完成劇本創(chuàng)作。同時，滲透戲劇表演技巧，指導(dǎo)學(xué)生使用肢體語言并借助語調(diào)體驗語言表達(dá)的內(nèi)涵和樂趣。學(xué)生在設(shè)計劇本時，可借助黑板上可視化導(dǎo)圖里的有關(guān)人物情感的關(guān)鍵詞，作為劇本創(chuàng)作的輔助。總之，通過語言輸入和輸出的環(huán)環(huán)相扣，能夠大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的趣味性及有效性。

（四）鼓勵個性化的自主探究，形成思維的可視化

教師在閱讀課堂上除了開展閱讀的指導(dǎo)，也要搭建平臺，鼓勵學(xué)生進行個性化的自主探究，啟發(fā)學(xué)生分享交流各自的閱讀體驗、閱讀感受和閱讀收獲，從而形成思維的可視化。以《英語（牛津上海版）》7A M3U9 Different foods for the festival 為例，文本的話題為討論如何為國際食品節(jié)做準(zhǔn)備，筆者圍繞思維導(dǎo)圖提出問題，學(xué)生在尋找主旨句、關(guān)鍵詞和支持性信息之后，共同合作完成可視化導(dǎo)圖，逐步呈現(xiàn)對教材文本中國際食品節(jié)籌備過程的主線梳理，筆者在課堂里為學(xué)生做出示范，也為其后續(xù)的自主閱讀拓展文本和自主完成思維導(dǎo)圖做好鋪墊，如圖5 所示。為了豐富學(xué)生的閱讀體驗，幫助學(xué)生更好地了解不同文化背景下的食物，筆者在課堂里補充了閱讀材料《Let’s read it》7A U10 All about pasta。

圖5 思維可視化的示范

筆者引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀，利用恰當(dāng)?shù)慕M織結(jié)構(gòu)圖梳理文本要點，來總結(jié)梳理有關(guān)pasta 的有效信息，以圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見，即把大腦中對文本的理解畫出來，使學(xué)生對文本的解讀與分析可視化。學(xué)生獨立完成的導(dǎo)圖各有特色，文本解讀的多樣化體現(xiàn)出了每個人對于文本不同的理解，如圖6 所示，在學(xué)生分享介紹的過程中，他們彼此間也能夠互相借鑒，更加深入地理解文章。

圖6 學(xué)生思維導(dǎo)圖示例

三、基于“思維可視化”策略的教學(xué)建議

（一）開展閱讀策略的可視化教學(xué)，助力培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

筆者在實際的英語閱讀教學(xué)過程中，基于“思維可視化”理論，運用思維可視化策略和可視化文本解讀的方式，引領(lǐng)學(xué)生共同完成文本理解，將語言學(xué)習(xí)變?yōu)榭梢暬敖Y(jié)構(gòu)化的思考和探究。通過圖示組合的方式把原本學(xué)生不可見的思維過程清晰地呈現(xiàn)出來。這樣可以幫助學(xué)生與文本內(nèi)容開展積極的互動，梳理閱讀內(nèi)容，描述閱讀體會，摘錄獲取新的語言知識，從而提升綜合語言運用能力。

教師在課堂里的閱讀教學(xué)只是一個引子，學(xué)生真正的閱讀應(yīng)該發(fā)生在課堂外。教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的體驗過程中，用可視化及結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)自己與眾不同、個性化的理解和思考，其真正目的是希望學(xué)生能把英語閱讀真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的過程。希望學(xué)生能在課外自主選擇適切的閱讀資源，并根據(jù)不同文本的體裁、題材特征等，利用導(dǎo)圖輔助作為支架，學(xué)會分析文本材料的內(nèi)在邏輯，深層剖析文本材料的內(nèi)涵和價值，更好地完成基于閱讀理解的語言輸出。

（二）有效利用閱讀日志，促進學(xué)生閱讀體驗的可視化

學(xué)生在閱讀過程中呈現(xiàn)出的可視化思維也是他們閱讀體驗的可視化。教師可以開發(fā)使用不同的閱讀工具，如閱讀日志等，啟發(fā)學(xué)生帶著疑惑閱讀，引導(dǎo)他們在讀前提出自己對某個話題想了解的信息和問題，帶著問題去閱讀，去尋找出答案，并總結(jié)自己在文本閱讀理解中所學(xué)到的知識，引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，再從少知到多知。學(xué)生記錄閱讀日志的過程，也是他們真實的閱讀體驗和閱讀經(jīng)歷的可視化過程。在完成閱讀日志的過程中，學(xué)生總結(jié)自己在文本閱讀理解中所學(xué)到的知識，記錄下在閱讀中遇到的各種問題，也將有助于他反思自己在閱讀策略方面使用的情況。同時，教師也可以通過閱讀學(xué)生的閱讀日志，了解學(xué)生在閱讀過程中的真實感受和體驗。

（三）教師角色趨向多樣化，形成教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

在基于思維可視化策略開展的閱讀教學(xué)過程中，教師扮演的角色可能有很多種。在閱讀前環(huán)節(jié)，教師可以給學(xué)生提供各種適切的閱讀材料和閱讀資源；同時，教師本身是一個讀者，師生可以成為閱讀伙伴，一起分享交流各自的閱讀體驗，這本身也有助于思維可視化的形成。在閱讀活動中，教師精心設(shè)計各項閱讀任務(wù)，并組織每個閱讀活動的有序開展和實施，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，分析問題并解決問題，進行自主設(shè)疑和自主解疑。在讀后環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的語言輸出做好即時的反饋和評價，并適時地補充對知識框架的新的構(gòu)建。在這個過程中，教師也不斷豐富了自己的學(xué)習(xí)資源，促進自身的專業(yè)不斷成長。

總之，思維可視化策略的運用為學(xué)生提供了一種有效的思考和記憶模式，在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，幫助學(xué)生從被動接受的、消極的閱讀狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥?、積極的自主閱讀習(xí)慣，展現(xiàn)自己和文本互動的能力和個性化的思維品質(zhì)，從而使有效的自主閱讀真實地發(fā)生。