鄭愛民

(黃岡市實(shí)驗(yàn)幼兒園，湖北 黃岡 438000)

學(xué)前教育在我國(guó)國(guó)民教育體系中處于奠基位置，學(xué)前教育質(zhì)量影響著我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育的質(zhì)量和國(guó)民素質(zhì)的提升，對(duì)我國(guó)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化有著重要影響。近年來(lái)，國(guó)家大力發(fā)展學(xué)前教育，促進(jìn)了學(xué)前教育事業(yè)的快速發(fā)展。2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》將普及有質(zhì)量的學(xué)前教育作為2035年教育發(fā)展的主要目標(biāo)之一，這對(duì)學(xué)前教育而言，既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。教師資源是教育發(fā)展的第一資源，普及有質(zhì)量的學(xué)前教育需要數(shù)量充足、高素質(zhì)專業(yè)化的學(xué)前教育師資作保障。目前，許多高校紛紛設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)，培養(yǎng)本科或?qū)？茖W(xué)前教育專業(yè)人才，在滿足學(xué)前教師師資數(shù)量需求的同時(shí)，更應(yīng)該思考如何提高教師質(zhì)量，這就需要進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的整體改革。

一、高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的背景

高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革主要是針對(duì)當(dāng)前人才培養(yǎng)存在理論與實(shí)踐脫節(jié)、人才素養(yǎng)與實(shí)踐需求不相適應(yīng)的突出問題[1]，從整體上而言，這是由我國(guó)教師教育體系變遷帶來(lái)的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化和師范教育“學(xué)術(shù)化”引發(fā)的。

新中國(guó)成立以后的較長(zhǎng)時(shí)間里，我國(guó)學(xué)習(xí)借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，構(gòu)建了獨(dú)立完整的“中師——大?！究啤比?jí)師范教育體系，不同層次的師范教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)不同層次院校的師資，其中，本科師范院校的學(xué)校教育專業(yè)主要培養(yǎng)中師和大專院校的學(xué)前教育師資，而中師學(xué)前教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼兒園師資。改革開放以后，我國(guó)獨(dú)立封閉的師范教育體系向開放多元的教師教育體系轉(zhuǎn)變，三級(jí)師范教育向二級(jí)師范教育過渡，中等師范院校大量消亡，綜合性高校參與幼兒園、中小學(xué)的師資培養(yǎng)，高等師范院校本科畢業(yè)生原本主要的就業(yè)去向——中師已經(jīng)不復(fù)存在，高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)必須調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，從主要為中等師范院校培養(yǎng)學(xué)校教育專業(yè)師資轉(zhuǎn)向直接為幼兒園培養(yǎng)師資，這兩類不同人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求是明顯不同的，這就對(duì)高校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式提出了新的要求。

學(xué)術(shù)性與師范性是教師教育中無(wú)法繞過的一個(gè)問題，從理論上看，學(xué)術(shù)性與師范性是相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系，兩者應(yīng)該有機(jī)結(jié)合。然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)術(shù)性主要強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論水平的提升，師范性主要強(qiáng)調(diào)教師教育教學(xué)能力的訓(xùn)練，兩者就像蹺蹺板的兩端，重視一方以輕視一方為代價(jià)，這就使兩者的關(guān)系問題成為一個(gè)“真實(shí)的假問題”[2]。在開放多元的教師教育體系中，師范院校受到高等教育體系占主導(dǎo)地位的學(xué)術(shù)邏輯規(guī)則的影響逐漸走向綜合化，一些綜合性高校即便參與教師教育，依然維持了自身所擁有的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，不管是師范院校還是綜合性高校，教師教育都呈現(xiàn)了明顯的“學(xué)術(shù)化”傾向，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)也不能例外。

學(xué)前教育是一個(gè)綜合性很強(qiáng)的專業(yè)，不僅要求教師掌握系統(tǒng)扎實(shí)的理論知識(shí)，而且要求教師具備較強(qiáng)的保教工作能力、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、組織與管理能力等面向幼兒教育實(shí)踐的工作能力，但高校培養(yǎng)模式“大學(xué)化”色彩濃厚，重視理論基礎(chǔ)和研究意識(shí)，藝體技能和操作技能較弱[3]，導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在理論與實(shí)踐脫節(jié)、人才素養(yǎng)與實(shí)踐需求不相適應(yīng)的突出問題，人才培養(yǎng)模式改革勢(shì)在必行。

二、“?！獔@”合作人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

人才培養(yǎng)模式是指為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而采取的組織形式和運(yùn)行機(jī)制。20世紀(jì)90年代以來(lái)，自主招生、自主擇業(yè)的招生就業(yè)制度的改革使得高校辦學(xué)必須面向就業(yè)市場(chǎng)，培養(yǎng)社會(huì)所需要的專門人才。高校破除了封閉的辦學(xué)思想，面向社會(huì)辦學(xué)，大膽進(jìn)行教學(xué)模式改革和課程改革，不斷提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但由于高校作為人才供給者的思維局限和所擁有的人才培養(yǎng)資源局限，難以真正解決人才培養(yǎng)中的理論與實(shí)踐脫節(jié)問題，使得所培養(yǎng)的人才與社會(huì)需求錯(cuò)位，高校畢業(yè)生就業(yè)難和幼兒園師資短缺并存的現(xiàn)象就是證明。

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，如何培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才，如何培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的品質(zhì)、適應(yīng)崗位的能力是高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)急需解決的問題。學(xué)前教育是實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，提升實(shí)踐能力是高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)的重點(diǎn)。

幼兒園不僅是學(xué)前教育專業(yè)人才的需求方，而且是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主體，完全有條件有優(yōu)勢(shì)有義務(wù)參與學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)。因?yàn)橛變簣@最了解學(xué)前教育工作的實(shí)際需求，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該確立什么樣的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)什么樣的幼兒教師有充分的發(fā)言權(quán)，他們的意見來(lái)自實(shí)踐需要，能為高校人才培養(yǎng)提供來(lái)自一線的建議，這比高校基于理想的構(gòu)建和零星的調(diào)查所獲得的信息更全面更準(zhǔn)確。幼兒園本身就是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)不可缺少的實(shí)踐基地，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在高校所學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)需要在幼兒園的實(shí)踐中得到檢驗(yàn)，實(shí)踐中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)有助于理論知識(shí)的豐富和深化，提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)的實(shí)際能力，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力乃在實(shí)踐智慧，這是溝通理論與實(shí)踐的最佳途徑。因此，高校和幼兒園應(yīng)該改變傳統(tǒng)的單一身份意識(shí)，尋求積極合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和幼兒園保教工作高質(zhì)量發(fā)展的“雙贏”。

基于此，“校—園”合作即是高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)改革的有效途徑。所謂 “?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，是供給方——高校與需求方——幼兒園密切配合，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，共同參與學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程，使幼兒園在高校的人才培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用，使高校在人才培養(yǎng)中得到幼兒園更多的支持和幫助，使高校培養(yǎng)的人才能更好地滿足幼兒園的實(shí)際需要?？梢哉f(shuō)“校—園”合作人才培養(yǎng)模式，能夠解決學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)、人才素養(yǎng)與實(shí)踐需求不相適應(yīng)的突出問題。

學(xué)生在校完成專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，在園實(shí)習(xí)中將學(xué)到的理論知識(shí)聯(lián)系實(shí)際運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力。 “?！獔@”合作培養(yǎng)模式既使學(xué)生學(xué)到了系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，也培養(yǎng)學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。通過“?！獔@”合作培養(yǎng)模式的平臺(tái)既達(dá)到相互促進(jìn)、共同提高專業(yè)素養(yǎng)的目的，又加強(qiáng)了高校與幼兒園之間的教育交流，促進(jìn)高校和幼兒園的共同發(fā)展。

三、 “校—園”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的管理構(gòu)建

基于高校和幼兒園各自的條件和優(yōu)勢(shì)，雙方可以在人才培養(yǎng)的以下環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)合作，構(gòu)建“校—園”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的長(zhǎng)效運(yùn)行、保障、管理機(jī)制，已促進(jìn)合作雙方的長(zhǎng)期有效的發(fā)展。

(一)建立長(zhǎng)效的運(yùn)行模式 “?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)模式是高校和幼兒園為以培養(yǎng)學(xué)前教育師范生專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)達(dá)成的深度合作[4]。為達(dá)成高校與幼兒園合作的有效運(yùn)行，應(yīng)建立長(zhǎng)效的運(yùn)行模式。雙方共同制定運(yùn)行模式方案，商討運(yùn)行模式的方式與內(nèi)容。達(dá)成一致后，利用高校-幼兒園共同的平臺(tái)，積極組織高校教師與幼兒園教師之間的交流研討，把理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)融合，把理論知識(shí)與實(shí)踐操作有機(jī)結(jié)合，把學(xué)習(xí)到的相關(guān)理論知識(shí)通過教育實(shí)踐的過程轉(zhuǎn)變成自身的教育教學(xué)能力，提升學(xué)前教育師范生的專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展。

(二)構(gòu)建長(zhǎng)效的保障機(jī)制 “?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式的建立必須有長(zhǎng)效的保障機(jī)制。“?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式的雙方可以簽訂長(zhǎng)期合作的協(xié)議，明確合作雙方的責(zé)任與義務(wù)。幼兒園接收學(xué)前教育師范生的見習(xí)與實(shí)習(xí)，安排幼兒園教師指導(dǎo)師范生，為師范生提供必要的條件，確保實(shí)習(xí)的質(zhì)量。高校學(xué)前教育專業(yè)教師可以為幼兒園的教科研、培訓(xùn)、講座等工作提供必要的幫助。雙方圍繞師范生培養(yǎng)、相互促進(jìn)、資源共享等方面簽訂合作協(xié)議，協(xié)議中相互合作、互相監(jiān)督以保證合作的規(guī)范化，提高合作水平，保證合作質(zhì)量。

(三)構(gòu)建長(zhǎng)效的共管模式 “?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是高校與幼兒園合作共贏，共同建設(shè)的。學(xué)前教育是一個(gè)實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，很多高校也越來(lái)越重視實(shí)踐性在人才培養(yǎng)中的作用，雙方的教學(xué)管理各不相同各具特色。好的教學(xué)過程管理，才可能有好的教學(xué)質(zhì)量效果。目前人才培養(yǎng)過程中，幼兒園在教學(xué)過程中的管理是缺席的或者是有限的，人才培養(yǎng)過程的質(zhì)量主要依靠高校教務(wù)處、學(xué)前教育專業(yè)所在的院系，這種教學(xué)過程的管理是缺乏有效反饋的，沒有形成完整的閉合系統(tǒng)。教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，尤其是與實(shí)踐要求不一致的問題難以及時(shí)發(fā)現(xiàn)，更難以在教學(xué)過程中得到及時(shí)有效的改進(jìn)，幼兒園僅僅是在教育實(shí)習(xí)之后才能給高校非常有效的反饋信息，實(shí)際上這對(duì)教學(xué)過程和人才質(zhì)量的影響是非常有限的。高校與幼兒園合作，雙方共同參與制定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，共同開發(fā)課程與教學(xué)資源，共同參與教學(xué)，在各個(gè)環(huán)節(jié)及時(shí)收集信息，發(fā)現(xiàn)問題理解整改，能有效控制教學(xué)管理全過程。關(guān)鍵是高校要真正建立有效共管模式，將幼兒園納入自身的管理系統(tǒng)，而不是將校-園合作散落在幾個(gè)有限的環(huán)節(jié)，否則，教學(xué)質(zhì)量提升將成為空話。

四、“?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的課程建構(gòu)

基于高校和幼兒園各自的條件和優(yōu)勢(shì)，雙方可以在人才培養(yǎng)的以下環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)合作，構(gòu)建“校—園”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的目標(biāo)、資源、實(shí)踐等課程體系，以促進(jìn)專業(yè)人才可持續(xù)性的發(fā)展。

(一)“?！獔@”合作，共定培養(yǎng)目標(biāo) 確定人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)過程的起始環(huán)節(jié)，人才培養(yǎng)目標(biāo)是否科學(xué)、合適，直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以國(guó)家教育方針政策為指導(dǎo)、依據(jù)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展和幼兒園教育實(shí)際需要而確定。以往高校在人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定過程中，宏觀因素考慮得多，微觀實(shí)際關(guān)照得少，尤其是高?，F(xiàn)在主要培養(yǎng)幼兒園教師，不再是中等師范院?；蚵殬I(yè)院校的學(xué)前教育教師，幼兒園教師直接面對(duì)幼兒，在掌握幼兒教育基本理念、基礎(chǔ)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上更需要幼兒園保教工作的實(shí)際技能，比如幼兒園一日生活活動(dòng)管理、幼兒園教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施能力，處理幼兒突發(fā)事件的能力等，這些具體的要求，幼兒園的園長(zhǎng)和老師有切身的體會(huì)，他們觀察得多，體驗(yàn)得多，思考得多，他們的思考可能在理論系統(tǒng)性上與高校專業(yè)人才有差距，但與實(shí)踐需求的距離更近，更務(wù)實(shí)。因此，高校應(yīng)樹立開放的理念，主動(dòng)邀請(qǐng)幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和教師等代表參與人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定；幼兒園應(yīng)該樹立對(duì)己負(fù)責(zé)，為己育才的意識(shí)和責(zé)任，積極主動(dòng)參與高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程，而不是被動(dòng)地等待和使用高校培養(yǎng)人才，甚至在高校送培養(yǎng)的人才不符合實(shí)際需要時(shí)抱怨，這樣無(wú)助于雙方的合作。合作應(yīng)該是積極主動(dòng)的，雙方都應(yīng)以誠(chéng)懇的態(tài)度，積極的姿態(tài)貢獻(xiàn)自己的智慧?；诖?，高校和幼兒園雙方可從分析幼兒園教師的職業(yè)角色出發(fā)，確定幼兒園教師的職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而確定學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)(圖1)。

圖1 學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)層次示意圖

(二)“?！獔@”合作，共構(gòu)課程體系 確定了科學(xué)、合適的培養(yǎng)目標(biāo)以后，就需要構(gòu)建能有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系。當(dāng)前，高校的學(xué)前教育課程主要由通識(shí)課程(大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)體育、兩課和全校性通識(shí)選修課)、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)選修課構(gòu)成，這種課程體系在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)存在以下突出問題：一是理論講授課程多，技能訓(xùn)練課程少，理論課程之間分得過細(xì)，內(nèi)容交叉重復(fù)多，受制于辦學(xué)制約和師資條件限制，實(shí)踐技能訓(xùn)練的課程少，學(xué)時(shí)少，學(xué)生難以形成幼兒教育所需的基本音樂、舞蹈、美術(shù)技能，尤其是高校學(xué)前教育專業(yè)招生取消藝術(shù)生源以后，文化考生普遍缺乏這些基本技能，而這些是幼兒教師開展保教工作必須具備的技能。二是必修課程多，選修課程少，缺乏個(gè)性和特色，不利于幼兒園特色的創(chuàng)建和教師個(gè)性的形成。目前，學(xué)前教育就業(yè)市場(chǎng)供不應(yīng)求，很多高校盲目擴(kuò)大專業(yè)辦學(xué)規(guī)模，導(dǎo)致師資和辦學(xué)條件緊張，只能按照提供者邏輯，從高校自身實(shí)際出發(fā)開設(shè)統(tǒng)一性課程，導(dǎo)致大多數(shù)高校的學(xué)前教育專業(yè)課程體系雷同度高，培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)雷同，缺乏差異性和個(gè)性化特征，難以適應(yīng)幼兒園特色發(fā)展的需要。三是課程劃分過細(xì)，缺乏整合，學(xué)生綜合素養(yǎng)難以真正得到有效提升。針對(duì)這些問題，高校和幼兒園應(yīng)該從幼兒園保教工作所需要的實(shí)際能力出發(fā)，以培養(yǎng)幼兒教師的職業(yè)能力為核心，構(gòu)建有特色有針對(duì)性的幼兒園課程體系，在理論講授課程方面，應(yīng)堅(jiān)持少而精的原則，選擇基本的理論知識(shí)設(shè)置理論課程，在技能訓(xùn)練方面，涵蓋語(yǔ)言、音樂、美術(shù)和舞蹈技能和信息技術(shù)技能，開足課時(shí)，保證實(shí)踐技能訓(xùn)練的質(zhì)量，為幼兒教師技能培養(yǎng)提供基本保障。在必修課程之外，適當(dāng)開設(shè)一些個(gè)性化、與幼兒園實(shí)際工作相關(guān)的特色課程，使幼兒園辦出特色，教師形成獨(dú)特個(gè)性。

(三)“校—園”合作，共建教學(xué)資源 教學(xué)過程離不開教學(xué)資源，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)質(zhì)量需要充足優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學(xué)資源主要包括三類：一是數(shù)量足、質(zhì)量高的教師，尤其是熟悉幼兒園保教工作實(shí)際的高素質(zhì)專業(yè)化教師。不僅要求具有系統(tǒng)的學(xué)前教育理論知識(shí)，而且具有幼兒園實(shí)際工作能力，了解和熟悉幼教工作，課程教學(xué)貼近實(shí)際而不是空對(duì)空的理論講授。目前高校學(xué)前教育師資普遍存在理論教師多，實(shí)踐教師少，尤其是雙師型教師少，高職稱、高學(xué)歷教師少等突出問題。解決目前的師資難題，高?？梢云刚?qǐng)幼兒園的師資到高校授課，幼兒園教師相比高校教師而言，學(xué)歷和職稱低一些，但是他們具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和豐富的教育案例，可以彌補(bǔ)高校專業(yè)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匱乏的不足。高校還可以組織老師到幼兒園鍛煉，與幼兒園教師組成學(xué)習(xí)共同體，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。二是教材和課程資源少。幼兒園的實(shí)際生活豐富多彩，教學(xué)資源應(yīng)該是多樣化的，目前高校學(xué)前教育專業(yè)的教材相對(duì)比較缺乏，教材體系還不夠豐富，課程資源尤其是高質(zhì)量的課程資源較少，嚴(yán)重制約課堂教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校可以和幼兒園一起合作，面向幼兒教師和高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，共同開發(fā)高水平的課程，既服務(wù)于高校專業(yè)人才培養(yǎng)，又可打造幼兒園特色，提升教師專業(yè)素質(zhì)。三是實(shí)習(xí)基地少。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視普及九年義務(wù)教育，對(duì)學(xué)校教育的重視和投入不夠，幼兒園數(shù)量少，尤其是公辦園更少，高校學(xué)前教育專業(yè)缺少充足的實(shí)習(xí)基地。另外，缺乏系統(tǒng)的實(shí)習(xí)基地建設(shè)規(guī)劃，只是在學(xué)生教育實(shí)習(xí)時(shí)才加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，平時(shí)缺少互動(dòng)，幼兒園參與實(shí)習(xí)的積極性不高，尤其是幼兒園的實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏制度化保障。高校和幼兒園應(yīng)該在教育行政部門的幫助下構(gòu)建長(zhǎng)效合作機(jī)制，共同加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè)，真正發(fā)揮實(shí)習(xí)基地的作用。

(四)“?！獔@”合作，共管實(shí)踐過程 教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育師范生課程中的重要組成部分，對(duì)提升學(xué)生的實(shí)踐能力具有重要作用?！靶！獔@”合作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供了將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐應(yīng)用的平臺(tái)。但在教育實(shí)習(xí)中受各種因素的影響，教育實(shí)習(xí)的成效并不明顯[5]。

1.合理安排教育實(shí)習(xí)時(shí)間。學(xué)前教育學(xué)生教育實(shí)踐分為保育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)兩種。教育見習(xí)一般安排在大三，時(shí)間為2-3周；因見習(xí)時(shí)間過短，導(dǎo)致學(xué)生在剛剛適應(yīng)幼兒園的生活就要離開，見習(xí)效果大打折扣。教育實(shí)習(xí)安排在大四，時(shí)間為三個(gè)月。見習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間間隔較遠(yuǎn)，實(shí)習(xí)生不能很快適應(yīng)學(xué)生和教師角色的轉(zhuǎn)變，需要花時(shí)間熟悉班級(jí)孩子和老師的情況。再加上部分學(xué)生的考研、其他考試時(shí)間上的沖突等，無(wú)法保證教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，教育實(shí)習(xí)的效果大打折扣。因此，高校應(yīng)合理安排見習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間。如安排大二學(xué)生每周半天時(shí)間進(jìn)班觀摩，讓學(xué)生參與班級(jí)的活動(dòng)，熟悉幼兒和老師，縮短見習(xí)中的適應(yīng)期。大三安排一個(gè)月的保育見習(xí)，大四錯(cuò)開考研和其他考試的時(shí)間，安排三個(gè)月的教育實(shí)習(xí)。觀摩、見習(xí)與實(shí)習(xí)可以考慮學(xué)生與班級(jí)相對(duì)固定，學(xué)生在循序漸進(jìn)的見習(xí)、實(shí)習(xí)中將自己積累的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，有利于實(shí)習(xí)生的自我評(píng)價(jià)與反思，提高教育實(shí)習(xí)的成效。

2.提供有效教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)。 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)一般是由幼兒園指導(dǎo)教師和高校帶隊(duì)老師共同完成的。但高校帶隊(duì)教師因?qū)W生人數(shù)過多，分管的教育基地過多，在將實(shí)習(xí)生分配到各園后對(duì)學(xué)生的關(guān)注并不多。進(jìn)園指導(dǎo)也僅限于進(jìn)班了解下實(shí)習(xí)情況，解決實(shí)習(xí)生遇到的問題等，對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)更少。而幼兒園也存在部分指導(dǎo)教師責(zé)任心不強(qiáng)，給實(shí)習(xí)生安排過多的保育工作和環(huán)創(chuàng)工作，實(shí)習(xí)過程中很少對(duì)實(shí)習(xí)生的教育教學(xué)實(shí)踐過程進(jìn)行指導(dǎo)。極少數(shù)的指導(dǎo)教師存在能力問題，不能發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)過程中存在的問題，無(wú)法給予有效的指導(dǎo)。?！獔@合作雙方應(yīng)制定合理有效的實(shí)習(xí)方案，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)本園教師隊(duì)伍管理，提高教師自身的理論水平，從中挑選出能勝任指導(dǎo)工作的教師，而不是每班都有，人人都帶。高校的指導(dǎo)教師也應(yīng)有相應(yīng)的管理機(jī)制，把指導(dǎo)學(xué)生納入到課時(shí)量中，促進(jìn)高校指導(dǎo)教師保質(zhì)保量地完成指導(dǎo)學(xué)生的任務(wù)。

五、“?！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的成效

“校—園”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是將不同水平、不同背景的教師聯(lián)系起來(lái)，通過專業(yè)的平臺(tái)進(jìn)行有效的合作，以促進(jìn)雙方專業(yè)能力的共同提高?！靶！獔@”合作學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式把高校教師、幼兒園教師和學(xué)前教育學(xué)生聯(lián)合起來(lái)，通過校園合作平臺(tái)，以提升實(shí)習(xí)生專業(yè)成長(zhǎng)為核心，構(gòu)建了高校與幼兒園之間的教育交流，促進(jìn)了三方的共同發(fā)展。

(一)以合作互助為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)發(fā)展 高校理論知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏實(shí)用和實(shí)踐效果，而幼兒園的重點(diǎn)需要更多地放在教學(xué)實(shí)踐上，對(duì)學(xué)前教育學(xué)生的實(shí)踐操作乃至以后的工作有著直接的幫助。通過“校—園”合作將兩種教學(xué)實(shí)踐模式進(jìn)行有效的結(jié)合，讓學(xué)生把學(xué)到的理論知識(shí)通過教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)以致用，有效地促進(jìn)了學(xué)生專業(yè)化成長(zhǎng)。

(二)以協(xié)同發(fā)展為基礎(chǔ)，促進(jìn)校園共同發(fā)展 “?！獔@”合作不僅為實(shí)習(xí)生提供學(xué)習(xí)的平臺(tái)，也為高校和幼兒園的老師提供了相互學(xué)習(xí)的互動(dòng)平臺(tái)?；诖似脚_(tái)，雙方可通過教學(xué)研討、課題研究等方式促進(jìn)各自的專業(yè)提升。高?？梢云刚?qǐng)幼兒園老師擔(dān)任兼職教師，幼兒園教師可以給高校的課堂提供鮮活的實(shí)踐案例，分享豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為高校教師提供大量的調(diào)查研究的數(shù)據(jù)，如調(diào)查問卷、家長(zhǎng)訪談等，為高校教師的課題收集具體、真實(shí)的資料。另一方面，高校通過講座、培訓(xùn)、教研等活動(dòng)促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)和理論水平的提升。高校教師在與幼兒園合作的過程中，鮮活的實(shí)踐體驗(yàn)豐富了高校教師課堂的理論知識(shí)，為高校教師的課堂教學(xué)提供了大量的案例，讓學(xué)生們聽起來(lái)不枯燥，有利于學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)雙方在相互交流學(xué)習(xí)中共同發(fā)展。