周美林

摘 要：課堂教學(xué)的重難點(diǎn)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心部分。教師只有在平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中正確把握教學(xué)重難點(diǎn)，才能構(gòu)建高效的數(shù)學(xué)課堂。但在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師往往有這樣深刻的體會(huì)：課堂上經(jīng)常因?yàn)橐恍┎槐匾?，抑或是面面俱到卻只流于形式的提問，使得課堂生硬且無法幫助學(xué)生加深對(duì)重難點(diǎn)的理解。因此，精心設(shè)計(jì)具有指向性、層次性和多維性的課堂提問，是突破教學(xué)重難點(diǎn)的重中之重。

關(guān)鍵詞：課堂提問;指向性;層次性;多維性

一、明確問題的指向性

一個(gè)指向性明確的提問能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中必須明確問題的指向性，方可提升教學(xué)效果。

例如，在“分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生和意義”一課中，教學(xué)重點(diǎn)是在正確理解單位“1”的基礎(chǔ)上，歸納分?jǐn)?shù)的意義;教學(xué)難點(diǎn)是認(rèn)識(shí)并理解單位“1”。在新授課時(shí)，教師先拋出一個(gè)簡(jiǎn)單、明確的問題“你能舉例說明的含義嗎？”來喚起學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的記憶，接著問學(xué)生：“老師這里有一個(gè)長(zhǎng)方形、一個(gè)圓形和一條1分米的線段，你能分別表示出它們的嗎？”從而總結(jié)概括出是把一個(gè)物體平均分成4份，取其中的一份。緊接著教師再問：“如果再給你一些物體，你還能表示它們的嗎？”很自然地由一個(gè)物體過渡到多個(gè)物體，從而區(qū)別多個(gè)物體組成的一個(gè)整體的四分之一與一個(gè)物體的四分之一之間的不同點(diǎn)。最后，教師總結(jié)單位“1”的含義并追問：“為什么這個(gè)1要加上引號(hào)呢？”如此一來，分?jǐn)?shù)的意義自然就清晰了。正因?yàn)檫@樣一系列指向性明確的提問，學(xué)生才能快速地領(lǐng)會(huì)教師的意圖，既能避免不必要的提問，又能幫助學(xué)生加深對(duì)重難點(diǎn)的理解。

二、體現(xiàn)問題的層次性

設(shè)計(jì)一個(gè)由淺入深、由易到難的問題，能讓不同層次的學(xué)生都有話說，從而獲得成功的體驗(yàn)。因此，教師在教學(xué)中必須遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分考慮問題的層次性，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

例如，在“面積單位間的進(jìn)率”一課中，教學(xué)重點(diǎn)是理解面積單位之間的進(jìn)率，教學(xué)難點(diǎn)是推導(dǎo)面積單位之間換算的過程。在教授新知中，教師先提問：“猜一猜，相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率會(huì)是多少呢？”接著提問：“究竟平方分米與平方厘米之間的進(jìn)率是多少？也就是1平方分米里面會(huì)有多少個(gè)1平方厘米呢？‘1平方分米和‘100平方厘米指的都是同一個(gè)正方形的面積，它們之間有什么關(guān)系呢？”最后順勢(shì)引出問題：“那么，平方米與平方分米的進(jìn)率又會(huì)是多少呢？ 1平方米等于多少平方分米呢？”提出這樣遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、由易到難層層遞進(jìn)的問題，不僅培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，而且加深了學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)的理解。

三、引發(fā)問題的多維性

很多教師在課堂教學(xué)中，往往只追求學(xué)生回答正確與否，而忽略了問題設(shè)計(jì)的層次性、坡度性及發(fā)散性。一個(gè)能發(fā)散學(xué)生思維的多維性問題，不僅能讓學(xué)生掌握解題的方法，而且能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

例如，“擺一擺”一課中的教學(xué)重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力，使用數(shù)學(xué)工具的能力和思維能力;教學(xué)難點(diǎn)是讓學(xué)生通過小組合作學(xué)會(huì)組合圖形的拼組。教師首先提問：“用這樣的小棒搭一個(gè)三角形，需要幾根？”因?yàn)槿切斡腥龡l邊，所以學(xué)生的第一反應(yīng)就是“用三根”。接著教師追問：“就只能用三根嗎？”引發(fā)學(xué)生思考，一下子就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生回答：“老師，我有不同的意見，六根也可以。你并沒有規(guī)定每條邊只能用一根小棒，可以每條邊有兩根……”這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單卻蘊(yùn)含深度的問題，充分發(fā)揮了學(xué)生的想象力，使學(xué)生的思維得以發(fā)散、拓展。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步挖掘并提問：“既然三條邊可以用兩根小棒搭也可以用三根小棒搭，那可不可以一條邊用一根小棒搭，另外兩條邊是用兩根小棒搭呢？可不可以一條邊是用兩根，另外兩條邊用一根呢？”引導(dǎo)學(xué)生嘗試擺一擺，發(fā)現(xiàn)三角形三條邊的關(guān)系。

課堂教學(xué)中，如果能努力鉆研教材，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，抓準(zhǔn)重難點(diǎn)，巧妙設(shè)計(jì)問題，就能找到突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的“錦囊妙計(jì)”，從而使我們的數(shù)學(xué)課堂波瀾起伏，使學(xué)生真正體會(huì)到智力角逐的樂趣！

參考文獻(xiàn)：

[1]程學(xué)姿.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的新探索[J].考試周刊，2008（2）：53.

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