內(nèi)容摘要：懷特海教育的節(jié)奏這一理念告訴我們要重視人的身心發(fā)展，他所提出的浪漫階段、精確階段、綜合階段具有不同的特點(diǎn)。從縱向維度看，學(xué)生處于不同年齡段，智力的發(fā)展水平有差異;從橫向維度來看，在同一階段，學(xué)生在不同方面的能力也存在差異。三個(gè)階段都可以在學(xué)生的發(fā)展上有所體現(xiàn)，體現(xiàn)出人的發(fā)展的不平衡性。在教育實(shí)踐中，教育工作者只是停留在“知”的層面，懷特海先生的教育節(jié)奏的思想并沒有被人們所關(guān)注和實(shí)踐，出現(xiàn)了教育實(shí)踐的偏離。

關(guān)鍵詞：教育的節(jié)奏 不平衡性 實(shí)際差距

懷特海所提出的教育的節(jié)奏是指實(shí)施教育時(shí)應(yīng)該將人的身體與心理發(fā)展放在第一位。根據(jù)其《教育的目的》一書，筆者認(rèn)為學(xué)生智力發(fā)展的浪漫階段，精確階段，綜合階段可以從兩個(gè)維度來看。從橫向來看，在學(xué)生智力發(fā)展的同一時(shí)期，不同的能力發(fā)展的速度不同，例如，學(xué)生15歲時(shí)，語言發(fā)展進(jìn)入精確階段而科學(xué)則處于浪漫階段;從縱向來看，學(xué)生的年齡階段不同，則所處的智力發(fā)展階段也不同。

一.浪漫階段、精確階段、綜合階段的內(nèi)涵

（一）浪漫階段

浪漫階段是學(xué)生接觸到了無限新知識(shí)的階段，新的知識(shí)之間蘊(yùn)藏著豐富的聯(lián)系，啟發(fā)著無限的可能?！?】學(xué)生在這一階段的學(xué)習(xí)具有感性，直接的特點(diǎn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的各階段中，浪漫階段主要是指學(xué)生接觸新知識(shí)的起始階段;在學(xué)生接受教育的各個(gè)階段中，浪漫階段主要指小學(xué)教育階段。【2】此階段學(xué)生可以廣泛地、自由地憑借自己的喜好去探索學(xué)習(xí)各種知識(shí)內(nèi)容和客觀事實(shí)，更加關(guān)注知識(shí)的廣泛聯(lián)系;就像學(xué)生只知道魯濱遜、沙灘、腳印、荒島這一個(gè)個(gè)單個(gè)的事物對學(xué)習(xí)成長毫無意義，但如果將其聯(lián)系起來就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間存在著一定的聯(lián)系和可能性，發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)系與可能性的基礎(chǔ)是學(xué)生擁有一系列的單個(gè)知識(shí);因此在對學(xué)生實(shí)施教育之前在學(xué)生大腦中應(yīng)該有一些客觀事實(shí)與知識(shí)作為基礎(chǔ)否則教育將無所作為。

浪漫階段具有的特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣化。學(xué)生學(xué)習(xí)道德內(nèi)容多姿多彩不受限制，以直接經(jīng)驗(yàn)為主;二是自主選擇學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以自由探索，自由學(xué)習(xí)，主要是將各種單獨(dú)的個(gè)體相互聯(lián)系起來，建立廣泛的聯(lián)系;三是教師的角色。教師是一個(gè)引導(dǎo)者，促進(jìn)者，指導(dǎo)者，沒有教師的課堂講授和滿堂灌。

（二）精確階段

精確階段處于浪漫階段之后，這時(shí)學(xué)生掌握了大量有關(guān)現(xiàn)實(shí)世界的事實(shí)和知識(shí)，但在精確階段之前所掌握的知識(shí)都是零散的，無規(guī)律的，不成體系的;在精確階段學(xué)生更關(guān)注自己對于已掌握知識(shí)的分析，同時(shí)也進(jìn)行知識(shí)的積累。中學(xué)學(xué)習(xí)占據(jù)整個(gè)精確階段。

精確階段具有的特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的體系化。學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)更加精準(zhǔn)，更加成體系;二是學(xué)生能力的養(yǎng)成。在此階段學(xué)生注重對知識(shí)的分析，著重培養(yǎng)其分析能力;三是教師的課堂教學(xué)。此階段教師的課堂教學(xué)占據(jù)主要地位，成為學(xué)生獲得知識(shí)的重要途徑之一，但學(xué)生的自主探索學(xué)習(xí)依然存在于該階段。

（三）綜合階段

綜合階段處于精確階段之后。經(jīng)過浪漫階段對知識(shí)的探索積累和精確階段對知識(shí)的分析以及系統(tǒng)的學(xué)習(xí)客觀事實(shí)之后，學(xué)生已經(jīng)掌握了大量的有體系、有組織、有層次的客觀事實(shí)與知識(shí)，在探索知識(shí)與分析事實(shí)上也掌握了相關(guān)技巧。綜合階段是學(xué)生運(yùn)用此前習(xí)得的有體系的知識(shí)和一系列探索的技巧來自由地、廣泛地學(xué)習(xí);可知此階段的自由和探索與浪漫階段不同，浪漫階段是更關(guān)注知識(shí)或事實(shí)的“數(shù)量”，無目的的探索只為積累更豐富的經(jīng)驗(yàn)，而綜合階段則是有目的，有規(guī)律，有邏輯地對世界進(jìn)行探索。

綜合階段具有的特點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容有條理的豐富。學(xué)生在綜合階段已經(jīng)形成了對知識(shí)的分析能力和一系列技巧，憑借這些能力對知識(shí)進(jìn)行有邏輯的探索;二是學(xué)習(xí)方式的自由化。學(xué)生此時(shí)知道自己用生么樣的方式可以獲得自己想要的知識(shí)，可以自由選擇學(xué)習(xí)方式;三是教師又變成了指導(dǎo)者，促進(jìn)者。

二.教育節(jié)奏與人發(fā)展的不平衡性

懷特海提出教育的節(jié)奏，而浪漫階段，精確階段和綜合階段分別是節(jié)奏一詞的體現(xiàn)。所謂教育的節(jié)奏，即區(qū)分學(xué)生心智發(fā)展的不同階段與特點(diǎn)，選擇合適的教育方法，適宜的時(shí)機(jī)，實(shí)施恰當(dāng)?shù)恼n程?！?】其中有一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就是學(xué)生心智發(fā)展的不同階段即學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)與身體成長規(guī)律。從幼兒期一直到成人期，人的智力經(jīng)歷了一個(gè)循環(huán)周期，智力發(fā)展周期的浪漫階段從幼兒期延伸到12歲左右，精確階段體現(xiàn)在中學(xué)教育時(shí)期，而綜合階段體現(xiàn)在成人期的初始階段?！?】但智力發(fā)展處于精確階段并不是說浪漫階段就不存在，自始至終三個(gè)階段都存在，只不過是交替居于主導(dǎo)地位。由此形成智力發(fā)展的各個(gè)周期。例如學(xué)生在12歲時(shí)完成了語言學(xué)習(xí)的浪漫時(shí)間，在12～15歲是語言發(fā)展的精確階段，學(xué)生的語言水平得到了較大的提升，學(xué)生可以熟練的掌握英語，理解法語還可以學(xué)習(xí)拉丁語。但對于學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)來說尚處于起始階段，此時(shí)學(xué)生應(yīng)獨(dú)立觀察，獨(dú)立思考，獨(dú)立實(shí)驗(yàn)與探索，他們應(yīng)以自由浪漫的方式去探索科學(xué)、體會(huì)科學(xué)。以此看出學(xué)生對不同知識(shí)的學(xué)習(xí)節(jié)奏不同，從橫向的維度看，這體現(xiàn)出人的發(fā)展的不平衡性。

人的發(fā)展的不平衡性是指在同一時(shí)期，不同能力發(fā)展速度不同。這一發(fā)展規(guī)律啟示人們，在兒童發(fā)展與教育過程中，關(guān)鍵期非常重要，這與意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利提出的“敏感期”的概念相似。把握幼兒各項(xiàng)能力發(fā)展的敏感期;“孩子在他們的敏感期，會(huì)表現(xiàn)出驚人的能力”?！?】如2～3歲是語言發(fā)展的敏感期，如果錯(cuò)過這一時(shí)期在后期無論花費(fèi)多大的努力都很難彌補(bǔ)。需要注意的是，某一項(xiàng)能力發(fā)展處于關(guān)鍵期并不代表其他能力停止發(fā)展，其他能力只是發(fā)展相對緩慢。學(xué)生在同一年齡階段每一項(xiàng)能力的發(fā)展速度都是不同的，有的快有的慢，但能夠肯定的是每一項(xiàng)能力都是在發(fā)展，并且根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)每一項(xiàng)能力發(fā)展關(guān)鍵期都會(huì)在不同的階段交替出現(xiàn)。

三.中國教育實(shí)際中的偏離

當(dāng)前中國的教育制度是“六三三”制，再加上三年的學(xué)前教育階段以及四年的大學(xué)教育，中國當(dāng)下的教育制度與西方相差并不大，但中國教育把孩子變成了“考試機(jī)器”，實(shí)踐層面的問題應(yīng)得到重視。

首先在學(xué)前教育階段，幼兒是可以自由、自主、主動(dòng)地探索大自然，探索世界， 在此階段幼兒還主要以形象思維為主，他們的學(xué)習(xí)方式主要是活動(dòng)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是直接經(jīng)驗(yàn)。他們沒有課業(yè)上的壓力也沒有升學(xué)壓力;健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)是幼兒園課程的五大領(lǐng)域，五大領(lǐng)域不同于中小學(xué)的分科教學(xué)，他們之間沒有明確的界限，可以相互交融，最終的目的是為了讓幼兒學(xué)會(huì)生活，了解這個(gè)世界。例如，大班的繪本《老鼠娶新娘》既可以是社會(huì)課讓幼兒了解中國古代的結(jié)婚習(xí)俗（同時(shí)教師也可以啟發(fā)幼兒現(xiàn)在的結(jié)婚習(xí)俗），又可以融入大量的藝術(shù)元素，例如中國的剪紙，而所有的繪本又都是語言課;這樣的課程設(shè)置能夠滿足幼兒自由探索的好奇心，讓幼兒的探索和學(xué)習(xí)與日常生活緊密聯(lián)系，幫助幼兒認(rèn)識(shí)世界。人對于世界的認(rèn)識(shí)正是從這一時(shí)期開始形成，根據(jù)教育的節(jié)奏，此時(shí)的幼兒應(yīng)該是處于智力發(fā)展的浪漫階段，要廣泛地積累知識(shí)和大量的客觀事實(shí)。

其次在小學(xué)階段，學(xué)生開始接受分科教學(xué)，學(xué)生從形象思維過渡到抽象思維。從小學(xué)開始，知識(shí)被分門別類，語文、數(shù)學(xué)成為知識(shí)的代名詞，學(xué)習(xí)的方式由浪漫階段的自由探索變成了対精細(xì)知識(shí)的死記硬背，更加注重細(xì)枝末節(jié);而此時(shí)的學(xué)習(xí)本應(yīng)處于浪漫階段，卻在進(jìn)入小學(xué)以后被提前拉入了精確階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)由老師在課堂上傳授，而非學(xué)生自由探索，學(xué)習(xí)內(nèi)容由直接經(jīng)驗(yàn)變成間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校總是用各種大型考試來驅(qū)使學(xué)生在學(xué)習(xí)中背誦，記憶所學(xué)的知識(shí)，雖然學(xué)生在小學(xué)習(xí)得了大量的系統(tǒng)知識(shí)，但是這些知識(shí)對他們來說大多只是一組符號(hào)，沒有與生活聯(lián)系的實(shí)際意義。本應(yīng)是中學(xué)教育該有的教育方式和學(xué)習(xí)方式卻在小學(xué)階段被普遍應(yīng)用。學(xué)生的浪漫階段被壓縮，該有的能力和知識(shí)積累不充分而影響后一階段的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)信心遭受打壓，這不利于中學(xué)里綜合階段的發(fā)展。

最后，大學(xué)本是一個(gè)學(xué)生在浪漫階段積累了大量的事實(shí)又在精確階段形成了分析能力與技巧，而又帶著這些能力與知識(shí)回到浪漫階段進(jìn)行有邏輯有章法地自由探索的過程。現(xiàn)實(shí)中卻并非如此，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前，學(xué)校已經(jīng)根據(jù)他們的成績給學(xué)生劃分專業(yè)，限定學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍，在學(xué)習(xí)之初，學(xué)生就知道學(xué)習(xí)什么內(nèi)容能夠“應(yīng)付”考試。因此，學(xué)習(xí)化學(xué)的學(xué)生無需看莎士比亞和杜威，學(xué)習(xí)文學(xué)的不用學(xué)習(xí)門捷列夫的元素周期表;這樣的做法能夠把學(xué)生培養(yǎng)成各種專業(yè)的人才，但是學(xué)生被剝奪了在綜合階段自由學(xué)習(xí)的權(quán)利與機(jī)會(huì)。

在教育中，人始終是衡量一切的根本標(biāo)準(zhǔn)，我們的教育是以人為本的教育，所以在實(shí)際的教育過程中尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，把握好教育的的節(jié)奏是永不過時(shí)的話題。懷特海提出的“教育的節(jié)奏”這一理念在當(dāng)今的教育實(shí)踐中值得重視。

參考文獻(xiàn)

[1][英]懷特海著;靳玉樂，劉富利譯.教育的目的[M].中國輕工業(yè)出版社，2016年，22，19，32.

[2]劉婷婷.智力發(fā)展的“浪漫階段”及其對當(dāng)前教育的啟示——基于懷特海教育節(jié)奏思 想的探析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2018（02）：28-31+71.

[3][意]蒙臺(tái)梭利著;成墨初，芮青藍(lán)編譯.童年的秘密[M].中國婦女出版社，2011年，41.

（作者介紹：王銳，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院研究生在讀，研究方向：教育基本理論）