陳嘉恩

（江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，廣東 江門 529090）

2013年8月國家教育部正式頒發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（教師〔2013〕9號），該辦法要求申請幼兒園、小學(xué)、初級中學(xué)、普通高級中學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校教師崗位從業(yè)人員須分別參加相應(yīng)類別的教師資格證全國統(tǒng)一考試。該“國考”的報考條件只是針對學(xué)歷做出相應(yīng)要求，未對專業(yè)作出特殊要求。該政策的出臺，意味著以上各類學(xué)校教師的準(zhǔn)入條件已經(jīng)不再局限于原教育類專業(yè)的學(xué)源背景，凡是

具備從事教師職業(yè)所必需的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的非教育類學(xué)源背景的人員均可參加以上各類教師資格證考試。伴隨中小學(xué)教師資格證考試和定期注冊改革的試點范圍的擴大，截至2018 年底，全國已有28個省份實行了教師資格證的“國考”。面對國家政策的變化及新時代對教師的素質(zhì)及能力要求的相應(yīng)提高，各大本科及高職院校的教育類專業(yè)紛紛采取了各種形式的專業(yè)及課程改革，特別是教學(xué)模式的改革與實踐，并已初見成效，相關(guān)研究成果日趨豐富。苗培周提出本科“3+0.5+0.5”和高職高?！?+0.5+0.5”教育類專業(yè)人才培養(yǎng)模式，即本科前六個學(xué)期或?qū)？魄八膫€學(xué)期主要在高校內(nèi)進行專業(yè)知識的傳授與教學(xué)技能的培養(yǎng)，在第七或第五學(xué)期到中小學(xué)進行教育實習(xí)，到了第八或第六學(xué)期再返回高校進行為期半年的教育教學(xué)理論提升性學(xué)習(xí)[1]。陳慕杰等針對農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，探索并實踐了以師能培養(yǎng)為本位的“一三五”人才培養(yǎng)模式，即通過“專業(yè)教育+藝術(shù)教育+協(xié)同育人”的模式，圍繞師范生能力培養(yǎng)設(shè)置五個教學(xué)模塊，全程培養(yǎng)教師職業(yè)能力[2]。張偉坤等針對本科師范類專業(yè)提出了以實學(xué)、實訓(xùn)、實習(xí)理念為培養(yǎng)路徑導(dǎo)向，構(gòu)建理論課程、實踐研習(xí)、教育實習(xí)三位一體的師范教育課程體系[3]。以上針對本科及高職師范生的實習(xí)、見習(xí)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、成果評價與考核、教學(xué)管理方面的改革與實踐在某種程度上解決了當(dāng)今教育類專業(yè)人才培養(yǎng)出現(xiàn)的困境與問題。2019年《國家職業(yè)教育改革方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）明確提出要促進產(chǎn)教融合，校企雙元育人。為響應(yīng)該方案的要求，本研究以美國著名教育心理學(xué)家Wallace的教師成長的反思模式為理論依據(jù)，構(gòu)建了江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語教育專業(yè)“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式，旨在實現(xiàn)校內(nèi)學(xué)習(xí)、校外實踐、從事崗位的有機融合與精準(zhǔn)對接，以此提高新時代高職教育類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、英語教育專業(yè)“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

1.崗位調(diào)研

為適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育需求，精準(zhǔn)對接崗位，明確人才培養(yǎng)規(guī)格及核心能力，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語教育專業(yè)從2013 年起，針對學(xué)生的生源地及就業(yè)地，走訪了江門五邑地區(qū)的6個地方教育局及相關(guān)部門，18所教育培訓(xùn)機構(gòu)，10所公辦、民辦幼兒園，25所公辦、民辦小學(xué)，了解本校畢業(yè)生工作情況，并對畢業(yè)生及辦學(xué)機構(gòu)教師發(fā)放調(diào)查問卷1800 份，獲得一手樣本數(shù)據(jù)后，同第三方評價機構(gòu)麥可思對該專業(yè)獲取的數(shù)據(jù)進行比對，最后得出該專業(yè)畢業(yè)生實際工作崗位為：小學(xué)英語教師（50.4%），教育培訓(xùn)機構(gòu)英語教師（25.3%），幼兒園英語教師（15.3%），其他（9%）。

2.理論基礎(chǔ)

美國著名教育心理學(xué)家Wallace中將教師成長概括以下三種模式[4]：一是工匠模式（Craft Model）。教師成長途徑是學(xué)員經(jīng)無聲觀察及有效模仿后，將師傅的教學(xué)經(jīng)驗及教師諸多素質(zhì)內(nèi)化成學(xué)員自身教師品格。二是理論應(yīng)用模式（Applied Science Model）。教師研讀多種教學(xué)理論，并在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下形成教師個人獨具特色的教學(xué)方法并應(yīng)用于教學(xué)實踐中。三是反思模式（Reflective Model）。教師的成長階段為教學(xué)實踐、反思與研討形成改進方案、再實踐。此種教師在實踐—反思—再實踐的周期開合式教學(xué)過程中獲得個人成長。

3.模式構(gòu)建

本研究響應(yīng)“促進產(chǎn)教融合，校企雙元育人”的倡導(dǎo)，依據(jù)Wallace的反思性教師成長模式，結(jié)合英語教育專業(yè)畢業(yè)生主要就業(yè)崗位—小學(xué)英語教師、教育培訓(xùn)機構(gòu)英語教師、幼兒園英語教師，構(gòu)建了教育類專業(yè)“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式，如圖1所示。

該人才培養(yǎng)模式以認(rèn)識實習(xí)為起點，以校企合作為基礎(chǔ)，以實踐教學(xué)為突破口，準(zhǔn)確定位，為小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園精準(zhǔn)培養(yǎng)具有良好的政治素質(zhì)，高尚的道德情懷，豐富的專業(yè)及教學(xué)知識儲備，過硬的教育教學(xué)能力及終身學(xué)習(xí)能力的教師。該人才培養(yǎng)模式改變了以往“理論教學(xué)”與“實踐教學(xué)”兩段式分割的現(xiàn)象，使“理論教學(xué)”與“實踐教學(xué)”交替進行，循環(huán)上升，體現(xiàn)了高職教育“做中學(xué)、學(xué)中做”的教育理念。

圖1“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式

二、“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式的特點

1.對接崗位，分類指導(dǎo)的差異化培養(yǎng)

經(jīng)過多次調(diào)研及論證后，確定了三個崗位的人才需求的核心能力及崗位培養(yǎng)目標(biāo)，如圖2所示：

圖2“三崗五習(xí)”就業(yè)崗位培養(yǎng)目標(biāo)

構(gòu)建對接崗位，差異化培訓(xùn)模塊。根據(jù)不同崗位所需的核心能力，確定四個培訓(xùn)模塊：“專插本”訓(xùn)練集中營模塊，一專多能訓(xùn)練營模塊，彈、唱、講、畫技能模塊，差異化教學(xué)及營銷專長模塊。針對我國公辦小學(xué)教師崗位職業(yè)發(fā)展需要本科學(xué)歷的現(xiàn)狀，對就業(yè)意向為公辦小學(xué)教師的高職學(xué)生，在跟崗實習(xí)結(jié)束后的第三學(xué)期，鼓勵他們參加模塊一的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容主要是“專插本”入學(xué)考試內(nèi)容。對就業(yè)意向為民辦小學(xué)教師的學(xué)生，鼓勵他們參加模塊二的訓(xùn)練，主輔修能力培養(yǎng)與培訓(xùn)，此模塊的訓(xùn)練內(nèi)容中有本專業(yè)技能培訓(xùn)，也包含專業(yè)之外的其他科目的教育教學(xué)技能培訓(xùn)，以期使英語教育專業(yè)的學(xué)生既能承擔(dān)小學(xué)英語課程教學(xué)，也能夠承擔(dān)數(shù)學(xué)，語文，美術(shù)、體育等輔助課程的教學(xué)，成為小學(xué)全科教學(xué)的多面手。對就業(yè)意向為幼兒園教師的學(xué)生，積極倡導(dǎo)他們參加彈、唱、講、畫等藝術(shù)技能模塊的學(xué)習(xí)，以此提高該類學(xué)生適應(yīng)幼兒園教師的崗位能力。差異化教學(xué)及課程營銷能力是在教育培訓(xùn)機構(gòu)各個崗位工作的教師必不可少的能力，希望進入教育培訓(xùn)機構(gòu)的高職學(xué)生會主動參加模塊四的培訓(xùn)，在這個培訓(xùn)模塊中，除了專業(yè)課訓(xùn)練外，還會設(shè)置管理學(xué)和營銷類課程培訓(xùn)。

2.“五段式”培養(yǎng)過程

傳統(tǒng)的專科教育類專業(yè)培養(yǎng)模式是2.5+0.5模式，即在為期三年的人才培養(yǎng)計劃中，學(xué)生在校進行理論課學(xué)習(xí)5個學(xué)期，最后一個學(xué)期直接實習(xí)。但通常，教育見習(xí)和實習(xí)的時間短且過于集中，未能切實提高師范生的教學(xué)實踐能力[5]。教育能力形成的過程是一個長期、漸進的過程，是一個理論與實踐不斷循環(huán)互動、螺旋上升的過程，難以在一個較為集中的時間段內(nèi)一蹴而就[6]?！叭龒徫辶?xí)”人才培養(yǎng)模式把教育實習(xí)分為三個階段——認(rèn)識實習(xí)、跟崗實習(xí)、頂崗實習(xí)，在學(xué)生入學(xué)之初就進行認(rèn)識實習(xí)，在第三至第五學(xué)期之間多批次地開展跟崗實習(xí)，在第六學(xué)期進行頂崗實習(xí)。該模式改變以往先在大學(xué)學(xué)習(xí)理論知識，再到小學(xué)進行教育實習(xí)的“兩段式”人才培養(yǎng)模式，將實踐教學(xué)貫穿三年教學(xué)的全過程，體現(xiàn)了連續(xù)性，理論學(xué)習(xí)和實踐教學(xué)交叉互動，相互促進，“認(rèn)識實習(xí)—基礎(chǔ)學(xué)習(xí)—跟崗實習(xí)—提高學(xué)習(xí)—頂崗實習(xí)”五個階段緊密銜接成為一體的綜合性循環(huán)。

3.校校協(xié)同，雙元育人

“校企合作”是高職辦學(xué)的必由之路。對于教育專業(yè)類專業(yè)而言，則是“校校合作”?！叭龒徫辶?xí)”人才培養(yǎng)模式，高職院校與小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園共同制定人才培養(yǎng)方案，組建“雙導(dǎo)師”隊伍，共同開展對英語教育專業(yè)育人質(zhì)量評價。按照三大主要崗位的用人標(biāo)準(zhǔn)分別進行人才培養(yǎng)，將基礎(chǔ)教育的“新課標(biāo)”納入英語教育專業(yè)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容，依托不同類型的校外實訓(xùn)基地，加強學(xué)生的實習(xí)實訓(xùn)。校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外實訓(xùn)都注重培養(yǎng)學(xué)生高尚的師德、扎實的教學(xué)基本功、先進的教學(xué)理念和教學(xué)方法。該人才培養(yǎng)模式響應(yīng)了《國家職業(yè)教育改革方案》中“促進產(chǎn)教融合、校企雙元育人”的要求，有利于高職院校分別與小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園同向同行合作培養(yǎng)，提升職業(yè)教育的針對性，此種校校協(xié)同、雙元育人模式一方面實現(xiàn)了學(xué)生畢業(yè)上崗的零距離能力對接，另一方面也為學(xué)生的就業(yè)提供了有利保障。

三、“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式的具體實施

1.針對“三崗”設(shè)置課程與考核

課程設(shè)置是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教學(xué)模式實施的根本?！叭龒徫辶?xí)”人才培養(yǎng)模式課程設(shè)置如圖3所示。

圖3 “三崗五習(xí)”課程設(shè)置

每門課程的設(shè)置，都要考慮其為英語老師的培養(yǎng)所起的作用，課程模塊之間要形成合力，健全與小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園聯(lián)動開發(fā)課程的機制，使課程內(nèi)容對接行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，緊扣小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園的教學(xué)實際。第一學(xué)年的課程模塊以語言學(xué)習(xí)為主，加上普通話和“三筆字”的訓(xùn)練，以及通識類課程，其中語音和英語口語是語言能力的重中之重。第二學(xué)年，學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)英語語言課程的同時，融入教育教學(xué)類課程模塊，例如，教育學(xué)、心理學(xué)、教育教學(xué)知識與能力、綜合素質(zhì)、英語教學(xué)法、跟崗實習(xí)等，助力教師資格證的考取。第三學(xué)年，課程模塊主要是培養(yǎng)學(xué)生的師范綜合能力，如英文歌曲演唱、舞蹈、英文繪本創(chuàng)意教學(xué)、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)課等，旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為其日后的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。高職教育提倡“實用為主、夠用為度”，因此，狠抓教學(xué)基本功的訓(xùn)練，以多元化實用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)的語音、一手好字、能歌善舞、能演會畫是高職教育類專業(yè)的學(xué)生與本科師范生錯位競爭的砝碼。三年的課程設(shè)置各有側(cè)重，但相輔相成，凸顯綜合性、實踐性、可持續(xù)性。

考核的內(nèi)容要充分體現(xiàn)學(xué)生能否運用所學(xué)的知識解決實際問題。考核的形式不拘泥于閉卷筆試，可根據(jù)課程性質(zhì)改革評價方式。有些課程適合口試，有些課程適合小組呈現(xiàn)。例如，英語語音考試可以參照普通話等級考試的形式，三名考官對學(xué)生的語音進行評價，務(wù)必達到人人過關(guān)。“英語語法”課程不但要考核學(xué)生的語法知識，還要考核他們?nèi)绾沃v解小學(xué)英語語法?！熬C合素質(zhì)”和“教育教學(xué)知識與能力”課程要做到“課證融合”，確保教師資格證的通過率。有關(guān)教學(xué)法的相關(guān)課程考核可以根據(jù)實際教學(xué)任務(wù)的完成情況來評價學(xué)生的專業(yè)能力。此外，重視形成性考核評價，為每一位學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案，這樣既讓學(xué)生看到自己的進步，獲取成功的體驗，又為教師全面評價學(xué)生提供了參考。

2.針對“五習(xí)”開展教學(xué)和管理

組織學(xué)生到校外實訓(xùn)基地進行認(rèn)識實習(xí)、跟崗實習(xí)和頂崗實習(xí)。認(rèn)識實習(xí)安排在新生入學(xué)之初，讓學(xué)生了解未來的就業(yè)趨勢，并讓他們重新審視自己的選擇。在兩年半的在校學(xué)習(xí)期間，穿插四周的跟崗實習(xí)，組織學(xué)生分別到小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園進行為期一周的跟崗實習(xí)，讓學(xué)生身臨其境，感受課堂，觀摩教學(xué)，在實習(xí)單位教師和高校教師的雙重指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)如何說課、磨課、授課、評課。第六個學(xué)期的頂崗實習(xí)是根據(jù)學(xué)生的就業(yè)意向安排，頂崗實習(xí)需要學(xué)生在崗位上履行教師的全部職責(zé)，把兩年半的專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)應(yīng)用。一則為師范生提供了獨當(dāng)一面的機會，二則方便實習(xí)單位發(fā)掘可用之才，三則緩解目前基礎(chǔ)教育“產(chǎn)假式”缺崗的困境。除了觀摩日常教學(xué)，還組織學(xué)生去觀摩市、區(qū)教育局舉辦的優(yōu)質(zhì)課比賽，讓學(xué)生目睹優(yōu)秀教師的風(fēng)采，見賢思齊。此外，假期組織學(xué)生參加“三下鄉(xiāng)”的支教活動，既鍛煉學(xué)生的社會實踐能力，又培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞的精神和服務(wù)社會的意識。

邀請小學(xué)、培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園的資深教師擔(dān)任本專業(yè)的專業(yè)指導(dǎo)委員會成員，共同制定人才培養(yǎng)方案。邀請一線教學(xué)名師進校園，開設(shè)講座、分享經(jīng)驗，一線教師豐富的教學(xué)案例對學(xué)生教學(xué)能力提升更有助益。此外，校內(nèi)師范技能比賽和教師資格證的模擬面試也可以邀請小學(xué)一線教師擔(dān)任評委，助推人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.根據(jù)語言學(xué)習(xí)及教學(xué)規(guī)律設(shè)計循環(huán)過程

在學(xué)生入學(xué)之初就安排認(rèn)識實習(xí)，帶學(xué)生到公辦小學(xué)、民辦小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園各實習(xí)一天，實習(xí)內(nèi)容包括聽課和聽講座。第五天回到大學(xué)課堂，交流分享認(rèn)識實習(xí)的心得體會，教師再進行專業(yè)點評。通過實地考察，讓學(xué)生對未來的就業(yè)崗位群有清晰的認(rèn)知，明確自己的專業(yè)發(fā)展方向和即將要達到的標(biāo)準(zhǔn)，繼而為自己制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。大一學(xué)年是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，主要向?qū)W生傳授英語語言知識和培養(yǎng)英語綜合運用能力，讓學(xué)生在此階段感知英語的學(xué)與教。扎實的英語語言基礎(chǔ)是英語老師的核心素養(yǎng)。作為未來的英語教師，英語師范生不僅是一名成功的英語學(xué)習(xí)者，還應(yīng)是一名成功的英語教學(xué)者。教師要授人以漁，幫助學(xué)生利用好的學(xué)習(xí)策略提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。第二學(xué)年，安排學(xué)生依次到小學(xué)、教育培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園進行跟崗實習(xí)各一周，在跟崗實習(xí)的過程中，學(xué)生對所學(xué)的教育學(xué)、心理學(xué)、英語教學(xué)法有更深刻的領(lǐng)悟。每個新教師的專業(yè)成長都是從模仿有經(jīng)驗的老師開始，但是，模仿并不是最終目的，模仿是為了以后的超越和創(chuàng)新。每次教學(xué)實踐后，都要對收獲和問題進行反思、總結(jié)。學(xué)生看到自己的不足，再回到大學(xué)課堂有針對性地進行提高學(xué)習(xí)，夯實理論知識，提升教育教學(xué)能力。這是一個互相促進的過程。根據(jù)建構(gòu)主義理論，師范生教育教學(xué)能力的獲取是在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在真實的教學(xué)環(huán)境中通過不斷實踐，主動建構(gòu)的。學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段將在課堂學(xué)到的理論知識和技術(shù)技能付諸實踐，理論實踐互動，使教師職業(yè)技能的培訓(xùn)更為深入系統(tǒng)。

四、結(jié)語

“三崗五習(xí)”人才培養(yǎng)模式構(gòu)建目的在于解決傳統(tǒng)的課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)的分離、教育理論與教學(xué)實踐的分離、學(xué)科知識與教學(xué)實際分離等問題。根據(jù)學(xué)生的就業(yè)崗位群，有針對性地培養(yǎng)不同類別學(xué)校的師資，把理論教學(xué)和實踐教學(xué)創(chuàng)新融合，從而提高教育類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，并促進地方小學(xué)教育、幼兒教育和社會力量辦學(xué)教育的發(fā)展。該教學(xué)模式應(yīng)用于本研究理論設(shè)計雖較為清晰，但實踐時間尚短，而教育類專業(yè)人才質(zhì)量驗證周期較長，且存在評價指標(biāo)復(fù)雜、評價要素的因子分析定量無法掌控等眾多因素，到目前為止，其育人、育才效果還無法得到充分驗證。因此，今后的研究需進一步深入，不斷調(diào)適，才能在實施過程中為其他高職院校的教學(xué)改革提供更大的借鑒作用。