朱文淵

【摘?要】傳統(tǒng)的教學模式，在小學識字教學中，在漢字、形、義結合體的理論指導下，對每個漢字以字音、字形、字義為順序進行教學。然而在筆者多年的教學過程中，發(fā)現(xiàn)這種教學方法應用并不理想，步驟過多，費時費力。因此，筆者在質疑、分析傳統(tǒng)音形義結合教學法的基礎上，提出新的一種“標準+”教學模式。即把部分字音，字形，字義聯(lián)系不夠緊密、不夠淺顯直觀的漢字，把字音、字形、字義分開來教學，這就是漢字的標準教學，達到漢字教學多快好省的特點;然后把部分音、形、義聯(lián)系緊密的漢字按照傳統(tǒng)音、形、義結合的模式教學，這就是“+”的意思。兩種方法結合，就是“標準+”識字教學模式

【關鍵詞】識字;教學模式;漢字教學

低年級識字教學模式，是教師在課堂上面對低年級小學生，依據(jù)閱讀課文里識字這個教學內容實施的標準樣式。它是相對固定的、帶有師生普遍適應的、可操作性強的策略或者規(guī)范。它是建立在識字的具體方法之上的策略、步驟。

一、傳統(tǒng)的音、形、義結合教學法教學模式的特點及缺點

這種傳統(tǒng)的教學法，它的理論依據(jù)是：“漢字是音、形、義統(tǒng)一體。掌握漢字，僅要分別認記音、形、義之間的聯(lián)系。識字的過程是在兒童頭腦中建立這種聯(lián)系的思維活動過程”。①有兩層意思，（1）漢字的字形與字音、字義之間，有一定的內在聯(lián)系。（2）一個漢字，同時具備字音、字形、字義三個要素。所以教學中長期受這種理論的影響，對于每一個漢字的教學過程，都是先教每個字的漢語拼音、然后分析字形、最后組詞。如《我家住在大海邊》，寫字表有五個字：住、月、打、上、位。先給“住”拼音，說上下結構，組詞：居住。然后教學下一個字，以此類推，步驟多，容易脫節(jié)，這就使我們不得不懷疑，它的理論根據(jù)的有效性。

（一）從字形與字音的關聯(lián)考察，漢字是音、形、義統(tǒng)一體

漢字以“有無聲音”標志為標準，只分為兩類：形聲字和非形聲字。

①形意字。形意字包括字、指事、會意三種，字形有提示字義的作用，與字音沒有內在聯(lián)系。②形聲字。據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)在聲旁能正常工作的，只有25%左右。也就是說，有75%的形聲字，其讀音是模糊的。一般認為，形聲字在漢字中占有95%的高比率。即使把字數(shù)限定在3500常用字內，這個百分比至少也有90%。那么，在常用字中，形聲字就是3150字。這些字中，有75%字音難以讀準，那就是2360多字。傳統(tǒng)上普遍認為，由于漢字流傳時間悠久，地域遼闊，形聲字的實際讀音已與作為聲音標志的聲旁的讀音，相吻合的很少，絕大多數(shù)已不相吻合，有的甚至相去甚遠。它本身的聲母、聲調，包括構成原韻母的介音，都不再起標音作用，只有韻腹和韻尾在起作用，把它稱為“聲韻符”才更為準確，而且有些韻母還會出現(xiàn)通韻現(xiàn)象。由此可見漢字有字形表音的準確功能功能也就是20%，即五分之一。

（二）從字形與字義的關聯(lián)度考察，漢字是音、形、義統(tǒng)一體

①形意字。象形字根據(jù)實物的形狀，畫出實物外形的特征。象形是漢字造字之基礎;指事看字的形狀可以知道某種實物形狀，再仔細觀察指點的部分就知道字的含意了;②會意字。將兩個字合為一個字，呈現(xiàn)新的意義。以上三類字字形與字義有聯(lián)系，有提示字義所屬的意思。但是漢字經(jīng)過了6000多年的變化，經(jīng)歷：甲骨文→金文→小篆→隸書→楷書——簡化字的演變過程、使其字形發(fā)生了很大的變化，原本就從客觀事物抽象出來的大意更加抽象，如果對每一個字溯本求源地去學習，其間的曲折歷程在課堂教學中并不適用，即使做了，得到的答案也是大致意思，有點牽強附會。再者，這三類字只占漢字10%。

形聲字。“形旁表字義”的觀點是荒謬的。形意字進入形聲字成為形意符以后，變成了一種抽象的指示符號，提示本字的意類所屬。如“摸、掏、揉、撓、扒、揚、撫、捫、掄、護”等字，字中的“手旁”并不表示具體的字義，只提示人們這些字都屬于與手有關的同一個意義類別。而且漢字有本意，引申義，比喻義，一字多意十分普遍。

由此可見，漢字音、形、義的內在聯(lián)系不普遍，不緊密，不夠直觀，小學生課堂教學音形義的模式無說服力。

二、“標準化+”教學模式，通過以上分析，可以把漢字的音、形、義分開教學

先教所有字的字音，然后給所有字組詞，最后說一說結構，既完成教學任務。這樣的教學結構，減少了教師的引導步驟，學生的轉換步驟，節(jié)約時間，提高效率，足以形成可控的自動化的教學。當在一次性教學過程中教的字數(shù)越多，效率越高，不易失控，它的效果越明顯，這就是“標準化”教學。它是現(xiàn)行一般識字教學的改進，適用于沒有深厚的語言文字內功普通教師、家長。這里筆者引用《他發(fā)明了什么》文中，美國惠特尼發(fā)明的一種組織管理方法——標準化。

更進一步，大約五分之一的文字，從形式上比較文字少量的形意字和形聲字，音形義的聯(lián)系緊密、直觀、淺顯，教學時要從漢字的造字類型、演變情況解剖，還原漢字的真面目，用圖畫法、聯(lián)想法、追本溯源法等一些識字的好的具體的方法，以增強識字的效果，提高識字的趣味性。把它放在在“標準化”教學之后，這就是“+”的意思。合起來就叫做“標準化+”教學法。例如小學課文《我家住在大海邊》有寫字表有五個字：住、月、打、上、位。

住，形聲字，聲旁“主”與住聲母、韻母都相同，只有聲調不同。從人，主聲。本義：停留;教學是要把字音，字形、字義聯(lián)系起來教

月?象形，象半月形，。月亮

上?指事。小篆字形。下面的“一”表示位置的界線，線上一短橫表示在上面的意思。本義：高處;上面。甲骨文。上面以上住、月、上就可以按字的的造字類型，演變情況補充教學。

無規(guī)矩不成方圓。這個標準化就是規(guī)矩，是師生在課堂教學的互動中，多快好省的完成識字教學任務的步驟和程序。他應該是可控性較強的，淺顯而普遍適用的，相對固定而便于形成自動化的模式。這個“+”的方法是對標準化方法缺陷的補充完善。當然。教有法，無定法。教無定法。教必得法。所以識字教學模式，也應在實踐中開放、吸收、發(fā)展。

參考文獻：

[1]袁微子，等.中等師范學校語文課本小學語文教材教法[M].北京：人民教育出版社，1989（2）.