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        基于思辨性閱讀的初中自讀課文教學探究

        2020-06-03 08:50:16費一超
        初中生世界·初中教學研究 2020年4期
        關(guān)鍵詞:課文教師教學

        費一超

        摘要

        在初中自讀課文教學中,教師可以融入思辨性閱讀教學思想,使學生不是停留在對文本的淺層理解上,而是通過深度思考、大膽質(zhì)疑,走向文本更深處,從而鍛造思維能力。

        關(guān)鍵詞

        自讀課文 思辨性閱讀 思維能力

        自讀課文是統(tǒng)編語文教材的重要組成部分。在自讀課文教學中,教師如果融入思辨性閱讀的教學思想,就能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力,對學生的閱讀體系構(gòu)建、閱讀素養(yǎng)的提升有著極其重要的意義。下面,筆者以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元的自讀課文《一滴水經(jīng)過麗江》的教學為例,談談如何在自讀課文中開展思辨性閱讀活動。

        一、《一滴水經(jīng)過麗江》的自主閱讀教學

        由于文本的體裁是游記散文,因此游記的“所至”“所聞”“所感”三大要素是不能忽略的。根據(jù)體裁的特殊性,筆者是這樣設計“自讀導學”的。

        第一環(huán)節(jié)——導入:一滴水的特殊身份。

        今天這堂課,老師要和大家一起跟隨一位特殊的游客,去游覽一個神奇的地方。從題目中,我們得知這位特殊的游客是一滴水,神奇的地方就是麗江古城。

        第二環(huán)節(jié)——初讀:一滴水的游覽蹤跡。

        教師提問:特殊游客一滴水它流動、跳躍,經(jīng)過麗江哪些地方?

        (學生思考并回答問題后,教師進行總結(jié)。)

        第三環(huán)節(jié)——再讀:一滴水的麗江見聞。

        教師提問:一滴水在經(jīng)過這些地方時,有哪些所見所聞?

        (學生暢所欲言,教師最后進行總結(jié)。)

        從“導入”到“再讀”的三個教學環(huán)節(jié)設計,重在強調(diào)自讀課文的“自讀”,這是實現(xiàn)學生自主獲得游記價值的有效途徑。但要想讓學生的閱讀走向更深處,教師還得下一番功夫。

        二、《一滴水經(jīng)過麗江》的思辨性閱讀教學

        以課文為主陣地進行思辨性閱讀教學,是促進學生思維發(fā)展,提升閱讀能力的過程。在上文中提到的教學基礎上,筆者繼續(xù)開展教學活動,在教學環(huán)節(jié)中融入思辨性閱讀教學思想。

        第四環(huán)節(jié)——精讀:一滴水眼中的游人。

        教師提問:在一滴水的眼中,遠方的客人來到麗江后有什么感受?來麗江之前,他們的內(nèi)心又是怎樣的感受?

        (學生思考并回答問題后,教師進行總結(jié)。)

        第五環(huán)節(jié)——研讀:以一滴水的視角來寫游記,你覺得這樣寫有什么好處?

        (學生小組討論后回答問題。教師展示補充資料,學生重新回答問題。)

        第六環(huán)節(jié)——補充拓展:以一滴水的視角來寫游記,有沒有什么不足之處?

        教師設置以下教學活動:

        1.只見白皚皚的玉龍雪山披云戴雪,似一排玉柱立地擎天,并肩聳立在金沙江東岸;如一條矯健的玉龍,從碧空蜿蜒而來,騰躍于錦繡大地之上。(節(jié)選自網(wǎng)絡散文)

        我還順著人們遠眺的目光看見了玉龍雪山,晶瑩奪目矗立在藍天下面。(節(jié)選自課文)

        比較一下,同樣是寫玉龍雪山,哪一段文字寫得更好?

        2.第13段中有一句話為“客人問主人當?shù)氐恼乒?。主人問客人遠方的情形”。假如現(xiàn)在你以游客的身份來到主人的院子里,你將會問主人哪些當?shù)氐恼乒??主人會問你哪些遠方的情形呢?(學生兩人一組,一人扮演主人角色,另一人扮演客人角色,并上臺表演。)

        三、教學反思

        1.引導學生生發(fā)認知矛盾。

        要實現(xiàn)“搜集、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”的思辨性學習過程,教師不僅要帶領學生細讀文本,還要引導學生生發(fā)認知矛盾。當學生產(chǎn)生困惑時,教師再進行引導,這樣的思辨性閱讀教學效果會更好。

        如筆者讓學生思考遠方的客人來麗江前后的感受,學生能找到“在那些地方,即便是寂靜時分,他們的內(nèi)心也很喧嘩;在這里,盡情歡歌處,夜涼如水,他們的心像一滴水一樣晶瑩”這句答案。接著,筆者啟發(fā)學生對“喧嘩”和“晶瑩”進行理解。學生能說出“喧嘩”的意思是“聲音大而雜亂”,“晶瑩”是指“內(nèi)心澄澈”。筆者再順勢引導學生生發(fā)認知沖突:為什么內(nèi)心“喧嘩”的人來到麗江后心會變得“晶瑩”呢?這兩種狀態(tài)是不是矛盾的?

        筆者將問題拋出后,學生一下子回答不上來。于是,筆者開始搭建“階梯”,讓學生一步步走上去。第一個“臺階”為:假如你就是其中一名來到麗江的游客,我是記者,想采訪一下你內(nèi)心有哪些大而雜亂的聲音,請想象一下。學生對這一問題很感興趣,開始暢所欲言。有人說為升官而苦惱,有人說因為敗給競爭對手而憤怒,也有人說因為生活艱難而沮喪。

        接著,筆者搭建第二個“臺階”:來到麗江后,是什么使遠方的客人內(nèi)心變得澄澈呢?這個問題喚起學生之前學習本課時積累的麗江印象:麗江壯觀秀美的自然風景使游人沉醉,燦爛厚重的歷史文化讓他們沉迷其中,恬淡悠閑的生活讓他們感到內(nèi)心平和,淳樸熱情的民風讓他們感到溫馨。于是,學生自然而然地總結(jié)出游人的內(nèi)心變得澄澈是因為他們來到麗江后,遠離塵世喧囂,心中沒有任何雜念,心就變得純粹了。

        2.鍛造學生的思維過程。

        閱讀游記,不能只關(guān)注“所至”“所見”“所感”,學生更需要關(guān)注的是文章為什么是從一滴水的視角來呈現(xiàn)“游蹤、風貌、觀感”的。這樣的思考過程才是更高級的思維鍛造過程,才是實現(xiàn)閱讀經(jīng)歷由表及里、由淺入深、由粗到細的過程。

        如筆者拋出的“一般情況下,游記的第一人稱是人,但是本文以一滴水的視角來寫,你覺得這樣寫有什么好處”這個問題,就一石激起干層浪。學生深入文本,認真思考,經(jīng)過小組討論后,極有興趣地發(fā)表自己的觀點。教師再順勢補充關(guān)于麗江古城的水文化兩段文字,作為學生的學習“支架”。從筆者提供的助學材料中,學生總結(jié)出:水融入了麗江人的生命,所以,水就是麗江的精神和氣質(zhì)。這樣,學生就順理成章地歸納出以一滴水的視角來寫游記的優(yōu)越性之一。

        還有學生提到,從時間上看,這滴水經(jīng)過了幾百年的等待,看到了麗江古城的巨大變化。如果以游覽者的視角來寫,就行不通了。而且從觀察角度看,一滴水觀察景物的角度非常自由、多樣:從雪峰上向下流動,可以俯瞰山下綠色的盆地;在緩緩升高的大水車上,可以俯瞰和遠眺古城美景;在蘭花上,可以看到主人一家在樓下正屋閑話……而在實際的游覽過程中,游覽者是很難從這么多角度進行觀察的。

        在這一教學過程中,筆者運用比較、分析、歸納等方法,讓學生尋找文字間的邏輯關(guān)系,通過推理、分析,發(fā)現(xiàn)隱藏在文字背后的情感與思想,讓思辨性閱讀走向更深處。

        3.為學生搭建質(zhì)疑平臺。

        一直以來,《一滴水經(jīng)過麗江》廣受專家好評。隨著學生沉浸在文本言語的角角落落,教師是不是僅僅滿足于讓學生發(fā)現(xiàn)文本的諸多優(yōu)點?是否可以反其道而行之,培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑權(quán)威,敢于批判的精神?于是,筆者讓學生思考:有人認為以一滴水作為敘述視角有局限性,請你們說說有哪些不足之處。

        個別學生能說出以一滴水作為敘述視角,描寫的麗江景色只是一個輪廓,并不細致。筆者為了讓更多學生明白這一局限性,通過設置不同的教學活動來搭建“支架”。如筆者讓學生比較課內(nèi)外描寫玉龍雪山的文字。一經(jīng)比較,學生頓時明白課外那段描寫玉龍雪山的文字運用了比喻修辭,且巧用形容詞,展現(xiàn)出玉龍雪山氣勢磅礴、巍峨、壯麗的特點。而課內(nèi)文字僅用“晶瑩奪目”“矗立”兩個詞語來大致勾勒玉龍雪山,顯得氣勢不足。

        當然,以一滴水的視角來寫游記,還有很多不足之處。因為此問題有一定難度,學生需要在教師的點撥、引導下,才能有更多思考。因此,筆者再次搭建助讀“支架”,讓學生對課文的第13小節(jié)中提到的院子主人與游客進行角色扮演,要求是兩人一組,一人扮演主人角色,另一人扮演客人角色,互相詢問對方當?shù)氐恼乒省?/p>

        通過“主客”對話,學生感受到“主人”談到麗江時的驕傲,“客人”談到家鄉(xiāng)時的自豪,明白了如果這篇游記以第一人稱敘寫,就可以加入與院子主人甚至其他游客的聊天內(nèi)容,這樣文章內(nèi)容會更豐富,畫面感更強,表達的感情也更飽滿,還能拉近讀者與麗江的距離。

        在這一教學過程中,筆者通過不同方式為學生搭建“支架”,最大限度激發(fā)了學生的思辨能力,還培養(yǎng)了學生的合作探究能力和深度閱讀的能力。

        語言活動的背后是思維活動,思辨性閱讀既是一個過程、一種方法,更是一種意識、一種思想。自讀課文的教學需要融入思辨性閱讀理念,同樣,教讀課文的教學也呼喚著思辨性閱讀理念的滲透。這是培養(yǎng)學生的探究性閱讀能力,推動學生進行深度閱讀,提高學生語文核心素養(yǎng)的有效策略。

        (作者單位:江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)運西實驗初級中學)

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