張艷秋

摘? ?要：“文學(xué)概論”課程作為高校中文系的基礎(chǔ)課程，一直存在理論脫離實(shí)際的尷尬情況，且教學(xué)過(guò)程乏味、教學(xué)效果不理想。文學(xué)理論是不斷發(fā)展變化的，相應(yīng)的，“文學(xué)概論”課程的課堂教學(xué)也應(yīng)該做出相應(yīng)的改變。文章對(duì)此進(jìn)行了研究。

關(guān)鍵詞：師范院校;文學(xué)概論;教學(xué)改革

“文學(xué)概論”課程是高校漢語(yǔ)言文學(xué)和相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修的基礎(chǔ)理論課，目的是向初學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生介紹文學(xué)的基礎(chǔ)理論問(wèn)題，研究文學(xué)作為一種人類(lèi)活動(dòng)，其作家、作品、世界和讀者的四要素是如何息息相關(guān)、相互作用并形成有機(jī)整體的。它所著眼的不是具體的作家和作品，而是以哲學(xué)方法論為指導(dǎo)，從理論的高度和宏觀的視野上闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和規(guī)律，建立起文學(xué)的基本原理和概念范疇。也就是說(shuō)，“文學(xué)概論”不是單純地就理論探討理論，而是要教會(huì)人們分析、了解具體作品的方式方法，這一點(diǎn)對(duì)于高師院校來(lái)說(shuō)尤為重要。高師院校的中文系學(xué)生未來(lái)畢業(yè)后大多要走向基礎(chǔ)教育的講臺(tái)，對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，單純地向?qū)W生灌輸文學(xué)的一般原理和知識(shí)并不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，大多數(shù)時(shí)候也不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)要求和目的。面對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一的中學(xué)生，基礎(chǔ)理論知識(shí)自然是基礎(chǔ)，但重要的是要把這些基礎(chǔ)知識(shí)“不著痕跡地”融入對(duì)類(lèi)型、風(fēng)格、形態(tài)不一的具體作家、作品的分析中，讓學(xué)生更好地理解文學(xué)作品的樣式、結(jié)構(gòu)、層次、敘事和抒情技巧等，進(jìn)而具備較強(qiáng)的分析作品的能力。但尤其重要的這一點(diǎn)，對(duì)目前的高師院校來(lái)說(shuō)卻往往是極缺乏的。

1? ? “文學(xué)概論”課程的教學(xué)現(xiàn)狀

課程理論性強(qiáng)而實(shí)踐性不足。所有“文學(xué)概論”課程的相關(guān)教材，包括文學(xué)理論的經(jīng)典教材—童慶炳等主編的《文學(xué)理論教程》，都首先強(qiáng)調(diào)這是一門(mén)關(guān)于文學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)的課程，要初步培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。雖然教材中也都有相應(yīng)的方法論指導(dǎo)，也有關(guān)于文學(xué)作品的創(chuàng)作和分析，但教師卻往往只看到“理論”兩個(gè)字，只注重理論知識(shí)的“滿(mǎn)堂灌”。究其原因，一方面是認(rèn)識(shí)不足，雖然知道空談理論是很教條的，但大多數(shù)教師還是在一開(kāi)始就將這門(mén)課定位為理論課程，對(duì)其實(shí)踐性品格認(rèn)識(shí)不足，因而理論知識(shí)的講授自然就被定義為課程的重中之重。另一方面，有些教師也明白在課堂上一味地講述枯燥的基礎(chǔ)理論是不明智的，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中卻無(wú)法將理論化、概念化、抽象化的內(nèi)容以一種易于接受、便于利用的方式講述出來(lái)，因而只能墨守成規(guī)，造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)?！拔膶W(xué)概論”雖是講述文學(xué)基礎(chǔ)理論的課程，但這種理論卻是從長(zhǎng)久以來(lái)在文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)的實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的，而且最后終將運(yùn)用到對(duì)新的文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)的實(shí)踐中，因而其實(shí)踐性是毋庸置疑的。

學(xué)生課堂積極性差。單純理論知識(shí)的灌輸必然會(huì)帶來(lái)課堂氣氛的沉悶和“接受無(wú)能”。學(xué)生初次接觸“文學(xué)概論”課程，本就需要一個(gè)緩沖和慢慢接受的時(shí)間，課程從頭到尾都是以理論知識(shí)的講述為主，理解這些抽象事物需要時(shí)間，就更少有人能積極主動(dòng)地參與到課堂互動(dòng)中來(lái)。學(xué)生能保證不遲到早退、不無(wú)故曠課，已經(jīng)是對(duì)這門(mén)課很大的“尊重”了。在“文學(xué)概論”的課堂中，經(jīng)?？吹降木跋笫牵處熀苜u(mài)力地在講臺(tái)上條分縷析、層層剝繭地講述理論知識(shí)，下面是鴉雀無(wú)聲、死氣沉沉的課堂，老師的問(wèn)題回答不上來(lái)更增加了學(xué)生的挫敗感，以至于推薦書(shū)目不愿去讀、課下作業(yè)完成質(zhì)量不高。學(xué)生所追求的只是在學(xué)期末的時(shí)候，央求任課老師講一下重點(diǎn)，以便能順利通過(guò)考試，拿到學(xué)分。

課程考核方式僵化。課程考核既是對(duì)一學(xué)期以來(lái)教師教學(xué)成果的驗(yàn)收，也是對(duì)學(xué)生掌握情況的檢驗(yàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，“文學(xué)概論”課程重在考核學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握，因而在考題設(shè)置和試卷構(gòu)成方面，長(zhǎng)期沿用相近的考核模式。一般來(lái)說(shuō)，試卷會(huì)由填空題、選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、論述題等幾個(gè)題型構(gòu)成，不難看出，前4個(gè)題型都是需要學(xué)生“死記硬背”的，而大多數(shù)學(xué)生為了考試順利通過(guò)，也都會(huì)“積極準(zhǔn)備”。筆者曾經(jīng)看到過(guò)一本學(xué)生專(zhuān)門(mén)整理出來(lái)的“文學(xué)概論期末考試復(fù)習(xí)冊(cè)”，上面按照前4種題型，密密麻麻整理出了整本教材有可能考到的“知識(shí)點(diǎn)”，并將這些內(nèi)容背了下來(lái)。在大多數(shù)老師眼中，這類(lèi)學(xué)生可說(shuō)是認(rèn)真聽(tīng)課、積極備考的好學(xué)生的典范。但考試結(jié)束后又有幾個(gè)同學(xué)會(huì)記得什么是“期待視野”、什么是“話語(yǔ)蘊(yùn)藉”，學(xué)生取得良好的成績(jī)，并不能說(shuō)明老師教得好，更不能說(shuō)明學(xué)生學(xué)得好。有人說(shuō)課程考核不只有期末考試一張?jiān)嚲?，還有平時(shí)成績(jī)。上文已經(jīng)論述過(guò)，單純理論知識(shí)的傳授造成學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、課堂互動(dòng)少、課堂氣氛差。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，平時(shí)成績(jī)除了考勤，就只剩下學(xué)生應(yīng)付了事的課后作業(yè)，華而不實(shí)。很多學(xué)生的讀后感甚至都有固定的模式：第一段簡(jiǎn)要介紹這部作品和作者，第二段挑選作品中的一個(gè)人物角色或者故事情節(jié)進(jìn)行適當(dāng)分析，第三段稍發(fā)感慨作結(jié)。一篇中規(guī)中矩的讀后感就這樣完成了，從中很難看到學(xué)生自己的理解和真實(shí)的感受，但作為課后作業(yè)卻無(wú)可厚非。所以，期末考試的僵化模式和平時(shí)考核的應(yīng)付了事，造成“文學(xué)概論”課程考核“隔靴搔癢”的尷尬局面。

課程設(shè)置不合理。一方面是課時(shí)設(shè)置的不合理。隨著高校課程體系的不斷改革，各類(lèi)公共課、選修課不斷開(kāi)設(shè)，壓縮了專(zhuān)業(yè)課的課時(shí);而“文學(xué)概論”課程本身內(nèi)容豐富、章節(jié)繁多，在保證理論課程完整講述的同時(shí)，為了學(xué)生更好地理解知識(shí)內(nèi)容，還要輔之以相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，沒(méi)有充分的課時(shí)量是難以實(shí)現(xiàn)的。在目前的課時(shí)量下，教師要想在一個(gè)學(xué)期48個(gè)課時(shí)內(nèi)將整門(mén)課程有質(zhì)量地講述完畢，就要有所取舍：重點(diǎn)章節(jié)要詳細(xì)講述，有些章節(jié)就只能一帶而過(guò);或者將整門(mén)課所有章節(jié)講述完畢，那學(xué)生就會(huì)“囫圇吞棗”“消化不良”。另一方面是開(kāi)課時(shí)間設(shè)置不合理?！拔膶W(xué)概論”課程大多安排在大學(xué)一、二年級(jí)開(kāi)課，而此時(shí)學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)素養(yǎng)準(zhǔn)備并不充分?！拔膶W(xué)概論”雖是一門(mén)理論性很強(qiáng)的課程，但理論知識(shí)的得出和理解，要依賴(lài)具體的作家作品。抽象知識(shí)的講述，需要輔之以具體的作品去解析，學(xué)生才能很好地理解，比如講到文學(xué)典型，教師一般會(huì)以阿Q、林黛玉、葛朗臺(tái)等文學(xué)形象進(jìn)行輔助講解，以具體的形象去活化抽象的概念。但大一、大二的學(xué)生，雖已開(kāi)設(shè)過(guò)中國(guó)古代文學(xué)和中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程，卻往往并沒(méi)有接觸外國(guó)文學(xué)的課程，外國(guó)文學(xué)史的知識(shí)空缺，就會(huì)造成理解上的空白。文學(xué)理論教材中多處提到外國(guó)文學(xué)中的作家和作品，在理論分析上也會(huì)運(yùn)用到美學(xué)等其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，這也是一、二年級(jí)學(xué)生的短板。

2? ? “文學(xué)概論”課程課堂教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考

加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，讓理論知識(shí)的學(xué)習(xí)有的放矢。中國(guó)高校的“文學(xué)概論”課程以馬克思主義文學(xué)理論作為建設(shè)和發(fā)展的基石，而馬克思主義文學(xué)理論又是馬克思主義整體中的有機(jī)組成部分，理論聯(lián)系實(shí)際是其基本思想之一?！拔膶W(xué)概論”課程的實(shí)踐要求大致有兩點(diǎn)：一是提高學(xué)生文學(xué)鑒賞和批評(píng)的水平，二是有效地指導(dǎo)學(xué)生日后的文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐。這兩點(diǎn)對(duì)于高師院校的學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為重要，可以使他們?cè)谡莆瘴膶W(xué)鑒賞、批評(píng)、創(chuàng)作的方法之后，將其有效地傳達(dá)給未來(lái)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生。為了實(shí)現(xiàn)這種實(shí)踐要求，任課教師要改變以往照本宣科的講授習(xí)慣，在吃透教材的基礎(chǔ)上有所偏重，做到理論和實(shí)踐兼顧。大多數(shù)高校本門(mén)課程所使用的教材都是由童慶炳先生主編的《文學(xué)理論教程》，該教材作為高等教育出版社出版的“面向21世紀(jì)課程教材”，中西理論兼容，內(nèi)容精深，而且隨著文學(xué)理論實(shí)際的不斷發(fā)展而不斷修訂，是本門(mén)課程的首選教材。但鑒于教材內(nèi)容本身的設(shè)置和課時(shí)壓縮的影響，很多教師在講述的時(shí)候偏重本質(zhì)論、創(chuàng)作論和活動(dòng)論，對(duì)于作品論、鑒賞論重視不夠。教師在日后的講述中，可對(duì)這兩部分加以重視，輔之以大量的作品分析，加強(qiáng)學(xué)生的理解和動(dòng)手能力。在作品分析方面，理論的講述要在大量理解作品的基礎(chǔ)之上才能收獲好的效果。高師院校的教師在選擇可供舉例的文學(xué)作品時(shí)，要更多地關(guān)注基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課本中的文章，更好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)際的結(jié)合。此外，也要關(guān)注網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、通俗文學(xué)等新型的、學(xué)生普遍比較感興趣的文學(xué)樣態(tài)，激發(fā)課堂活力。

改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式。這里所說(shuō)的“傳統(tǒng)”，不是指一張黑板、一支粉筆、一個(gè)教師的老式課堂，而是指20世紀(jì)80年代以來(lái)漸漸興起的充分利用多媒體技術(shù)的新式課堂，這種新式課堂并不完全適用“文學(xué)概論”課程的教學(xué)，需要稍加改變。自然，多媒體技術(shù)在現(xiàn)代課堂中的廣泛應(yīng)用是難以阻擋的歷史趨勢(shì)，而且也確實(shí)給課堂教學(xué)帶來(lái)了極大的便利。21世紀(jì)是讀圖的時(shí)代，語(yǔ)言、思想、理性的聲音變得微弱，人們?cè)絹?lái)越趨向于圖片、形象和感性的影響。在課堂上，只靠教師個(gè)人語(yǔ)言的講述和黑板上蒼白的文字已經(jīng)不能吸引當(dāng)代學(xué)生的興趣。多媒體技術(shù)的引入，把文本、圖像、視頻、動(dòng)畫(huà)和聲音等因素集中在一起，向?qū)W生提供不只有語(yǔ)言文字的豐富多彩的信息，以生動(dòng)形象的方式將理論知識(shí)印刻在學(xué)生的頭腦中，這是單純的語(yǔ)言講述難以企及的。但一味地依賴(lài)多媒體技術(shù)卻也絕非長(zhǎng)久之計(jì)。自從多媒體引入課堂，很多年輕教師最在意的是課件做得漂不漂亮，只要課件做好了，上課可以不帶教材，照著PPT讀就好了。于是“做課件”成了評(píng)判教學(xué)能力高低的一個(gè)重要指標(biāo)，很多高校甚至多次花重金專(zhuān)門(mén)聘請(qǐng)專(zhuān)家做相關(guān)培訓(xùn)。自然，跟上時(shí)代要求是高等教育的職責(zé)所在，但一味地崇尚課件的精美而忽視了教學(xué)內(nèi)容本身的重要性，是舍本逐末的。此外，將教學(xué)內(nèi)容全部搬到課件中，教師就很少在黑板板書(shū);但幻燈片的內(nèi)容有限，這一頁(yè)講完就要換下一頁(yè)，課件轉(zhuǎn)換的速度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于學(xué)生的接受速度，一節(jié)課下來(lái)至少有幾十頁(yè)課件，學(xué)生如果每一頁(yè)都是一帶而過(guò)，那么課堂質(zhì)量可想而知。因此，適當(dāng)?shù)刈尠鍟?shū)回歸課堂，讓學(xué)生在停留較久的板書(shū)中多加思考，不單純依賴(lài)多媒體課件，于教學(xué)質(zhì)量是大有裨益的。

改變傳統(tǒng)的考核方式。每所高?！拔膶W(xué)概論”課程的考核，大致分為形成性考核和終結(jié)性考核兩種。終結(jié)性考核也就是俗稱(chēng)的期末考試，關(guān)于本門(mén)課程傳統(tǒng)的期末考核，上文也有所論及。但關(guān)于“文學(xué)概論”課程，教師應(yīng)該明白，學(xué)生通過(guò)本門(mén)課掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)和形成的思維方式要遠(yuǎn)遠(yuǎn)重要于名詞解釋。因此，期末考試的試卷要適當(dāng)增加主觀題的比重，減少選擇、填空、名詞解釋等題型的比重，讓學(xué)生通過(guò)自己的語(yǔ)言去分析具體的文學(xué)作品、活生生的文學(xué)現(xiàn)象，而不是去死記硬背不久之后就會(huì)忘記的內(nèi)容。針對(duì)形成性考核，即平時(shí)考核，要形成有系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，而不是隨便讓學(xué)生寫(xiě)篇讀后感了事?？梢詫⒚總€(gè)班級(jí)分成幾個(gè)討論小組，每學(xué)期有3～4次不同形式的作業(yè)安排，重過(guò)程而非結(jié)果。

完善課程安排?！拔膶W(xué)概論”課程理論性強(qiáng)，內(nèi)容厚重，而現(xiàn)有課時(shí)量一再壓縮，教師要想完整地上完這門(mén)課，只能草草收?qǐng)?。因此，要適當(dāng)增加課時(shí)，讓教師在完整講述課程內(nèi)容的同時(shí)，也能給學(xué)生留有消化吸收并學(xué)以致用的時(shí)間。此外，還要酌情調(diào)整“文學(xué)概論”課的開(kāi)課時(shí)間。目前“文學(xué)概論”課程的開(kāi)課時(shí)間大多集中在大一、大二，而此時(shí)學(xué)生剛進(jìn)入大學(xué)校門(mén)，知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，且學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)還有待提高，很多文學(xué)作品他們并不熟悉，這就會(huì)增加講解的難度。因此，可以考慮在大三時(shí)再開(kāi)設(shè)這門(mén)課，讓學(xué)生在前兩年的學(xué)習(xí)中，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，具備中國(guó)文學(xué)、外國(guó)文學(xué)、美學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)增加閱讀量。有這些做鋪墊，文學(xué)理論的相關(guān)內(nèi)容對(duì)于教師的講述和學(xué)生的理解都會(huì)容易得多。

作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程，“文學(xué)概論”在各高校中文系的地位都是無(wú)可撼動(dòng)的。但是，一方面文學(xué)理論自身的發(fā)展是一個(gè)變動(dòng)不拘的過(guò)程，另一方面，時(shí)代的變化也要求“文學(xué)概論”課程本身做出積極應(yīng)對(duì)，而不是一味抱殘守缺。

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