嚴(yán)景東

摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課稿、教學(xué)實(shí)錄等文本，是教師對(duì)課堂教學(xué)預(yù)設(shè)、整理或反思的書(shū)面案例。撰寫(xiě)這些文本，要在格式、體例、內(nèi)容等方面遵循學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)范，做到設(shè)計(jì)定位準(zhǔn)確，邏輯層次清晰，環(huán)節(jié)銜接自然，問(wèn)題指向明確，確保既有應(yīng)用性，又有專(zhuān)業(yè)性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)案例；格式；體例；內(nèi)容；規(guī)范

教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課稿、教學(xué)實(shí)錄等文本，是教師對(duì)課堂教學(xué)預(yù)設(shè)、整理或反思的書(shū)面案例?；诮虒W(xué)和研究的雙重需要，撰寫(xiě)這類(lèi)文本，成為我們?nèi)粘９ぷ鞯闹匾獌?nèi)容。盡管如此，廣大教師在實(shí)踐操作時(shí)仍暴露出不少的問(wèn)題，現(xiàn)狀不盡如人意?；诖?，強(qiáng)調(diào)教學(xué)案例類(lèi)文本的撰寫(xiě)規(guī)范，的確很有必要。

大致說(shuō)來(lái)，案例類(lèi)文本的撰寫(xiě)至少有三個(gè)方面的要求：格式規(guī)范、體例規(guī)范和內(nèi)容規(guī)范。

一、格式規(guī)范

格式規(guī)范主要指語(yǔ)言文字的版式要求，這里以電子文稿為例。格式規(guī)范主要包括整體風(fēng)格的一致性，文字書(shū)寫(xiě)的準(zhǔn)確性，字體、字號(hào)、字符、標(biāo)點(diǎn)選擇的合理性，分行、段落、間距、縮進(jìn)安排的美觀性，等等。具體來(lái)說(shuō)，字體的選擇不宜繁復(fù)，三到四種足夠了。一般地，標(biāo)題字號(hào)略大，居中；另起一行署名（大多附上所在單位）；標(biāo)題、署名的字體稍加區(qū)別，如標(biāo)題黑體、三號(hào)字，署名宋體、四號(hào)字；正文主體用宋體，四號(hào)字。寫(xiě)完要認(rèn)真校對(duì)，杜絕錯(cuò)別字。段首空兩格，按中文習(xí)慣標(biāo)點(diǎn)（如頓號(hào)、逗號(hào)、句號(hào)、問(wèn)號(hào)、嘆號(hào)，引號(hào)、書(shū)名號(hào)等的后半部分不出現(xiàn)在行首）。

教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課稿等是預(yù)設(shè)，也是說(shuō)明，語(yǔ)言表述要準(zhǔn)確，內(nèi)容指向要明確。正文部分的小標(biāo)題要分層落實(shí)，前后連貫銜接。如一級(jí)標(biāo)題加粗，用漢字“一”“二”“三”等標(biāo)示，綴以頓號(hào)；二級(jí)標(biāo)題不加粗，用阿拉伯?dāng)?shù)字“1”“2”“3”等標(biāo)示，綴以實(shí)心點(diǎn)號(hào)；三級(jí)標(biāo)題不加粗，用帶圓括號(hào)的阿拉伯?dāng)?shù)字“（1）”“（2）”“（3）”等標(biāo)示，不標(biāo)點(diǎn)。若有四級(jí)標(biāo)題，則用“①”“②”“③”等標(biāo)示，同樣不標(biāo)點(diǎn)，依此類(lèi)推。這樣，眉目清楚，層級(jí)分明，條理井然。

教學(xué)實(shí)錄是整理和回顧，對(duì)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)環(huán)節(jié)、師生互動(dòng)情況等完整呈現(xiàn)，教和學(xué)彼此聯(lián)系、相互促進(jìn)。因而，提示或說(shuō)明性語(yǔ)言，教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，學(xué)生的課堂參與和思維表現(xiàn)，要以不同的字體標(biāo)示，具體操作可借鑒劇本的文字呈現(xiàn)方式（如人物臺(tái)詞一般用楷體，舞臺(tái)說(shuō)明用宋體，等等。）

二、體例規(guī)范

教學(xué)案例類(lèi)文本是對(duì)現(xiàn)象、問(wèn)題及其解決過(guò)程的具體呈現(xiàn)，要力求體例完備，表達(dá)清晰、條暢。

教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，是實(shí)際操作的藍(lán)本與重要參考，既有所想，也有所做，前者是依據(jù)、前提，后者是落實(shí)、具體化。就體例而言，完整的教學(xué)設(shè)計(jì)包括教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)用具、教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)過(guò)程等板塊。根據(jù)實(shí)際情況，年輕教師最好寫(xiě)詳案，教學(xué)過(guò)程中師生的活動(dòng)、所要用到的材料、重要內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等盡量訴諸文字，以代替臨時(shí)組織課堂語(yǔ)言；成熟的教師可以略作刪減，撰寫(xiě)簡(jiǎn)案。無(wú)論詳略，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)過(guò)程都必不可少。

說(shuō)課稿即“說(shuō)課”的文字形式?！罢f(shuō)課”，也就是對(duì)課堂教學(xué)作出解釋說(shuō)明，包括課程如何設(shè)計(jì)以及為什么這樣設(shè)計(jì)，具體教學(xué)過(guò)程怎樣展開(kāi)，調(diào)用什么手段，選擇何種方法，等等。總之，說(shuō)的內(nèi)容既要有環(huán)節(jié)的概述，也要有理?yè)?jù)的分析，還要有具體操作和演示說(shuō)明，其大體的撰寫(xiě)思路包括說(shuō)教材、說(shuō)學(xué)情、說(shuō)教學(xué)目標(biāo)、說(shuō)教學(xué)重難點(diǎn)、說(shuō)教學(xué)方法、說(shuō)教學(xué)程序等。教學(xué)程序的介紹可以有針對(duì)性地講究詳略，同時(shí)，最好將概述與示例結(jié)合起來(lái)。

課堂上教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程，點(diǎn)撥學(xué)習(xí)困惑都訴諸語(yǔ)言，學(xué)生提出問(wèn)題，交流思考所得，反饋學(xué)習(xí)效果也多以語(yǔ)言形式呈現(xiàn)，按照自始至終的時(shí)間順序如實(shí)記錄課堂上師生的種種表現(xiàn)，稍加整理、組織，即成“課堂教學(xué)實(shí)錄”。從這個(gè)角度說(shuō)，教學(xué)實(shí)錄在體例方面的要求最低。正文部分以記錄“師”“生”的語(yǔ)言為主，適當(dāng)輔以課堂活動(dòng)（事件描述、學(xué)生反應(yīng)等）的相關(guān)說(shuō)明即可，其文本形式最為單純，

三、內(nèi)容規(guī)范

內(nèi)容規(guī)范事關(guān)文本質(zhì)量，與價(jià)值、效果密不可分，最為關(guān)鍵。為方便解說(shuō)，姑且從以下四個(gè)角度展開(kāi)討論。

1.設(shè)計(jì)定位要準(zhǔn)確

教學(xué)案例多是以教師的教為研究材料、內(nèi)容，最終落腳點(diǎn)指向?qū)W生的學(xué)，設(shè)計(jì)定位必須是“生本”。具體來(lái)說(shuō)，教的環(huán)節(jié)設(shè)置、問(wèn)題的提出，都要與設(shè)計(jì)意圖相一致；每一個(gè)教學(xué)步驟都是學(xué)生可操作、可執(zhí)行的。不明白這一點(diǎn)，文本呈現(xiàn)的東西很可能失范、錯(cuò)位，甚至被架空。

比如，“分析這首詩(shī)歌的意象和意境的構(gòu)造及特點(diǎn)”作為《雨巷》的教學(xué)目標(biāo)就有問(wèn)題，充其量，它只是教學(xué)過(guò)程中師生共同完成的任務(wù)，絕非教和學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)。

孤零零地引導(dǎo)學(xué)生“討論作者描寫(xiě)了北國(guó)之秋的哪幾幅畫(huà)面”，預(yù)設(shè)不充分，設(shè)計(jì)意圖不清。文字并不直接表現(xiàn)為“畫(huà)面”，獲得畫(huà)面感需要借助想象和聯(lián)想；要求對(duì)“幾幅畫(huà)（面）”進(jìn)行提煉，涉及對(duì)概括思維能力的訓(xùn)練內(nèi)容。提問(wèn)看似明確，實(shí)則設(shè)計(jì)不規(guī)范。

“快速瀏覽全文，思考……”，“快速瀏覽”是篩選、獲取信息的主要方法，適用于篇幅不大的文本；假如要求學(xué)生在兩三分鐘時(shí)間內(nèi)瀏覽3000字以上的文本，并思考某個(gè)較深的問(wèn)題，這樣的任務(wù)不可能完成，教學(xué)要求是無(wú)法落實(shí)的。

2.邏輯層次要清晰

邏輯是文本架構(gòu)的命脈，邏輯不明、層次不清，文本立論的可接受度會(huì)大大降低。讓人看不懂、想不通的文本，是失敗的文本。在教學(xué)設(shè)計(jì)和說(shuō)課稿中，關(guān)于“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)重難點(diǎn)”的定位與表述，不規(guī)范現(xiàn)象比較突出。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是綜合思考的結(jié)果。教師遵循新的課程理念，認(rèn)真細(xì)致地研讀文本（包括所要教授的課文及整冊(cè)教材，考慮單元編排序列等），切實(shí)分析具體的學(xué)情（學(xué)生所處的學(xué)段、學(xué)校的教育層次、班級(jí)的平均學(xué)業(yè)水平、學(xué)生的心理發(fā)展等），綜合評(píng)判，最終確定教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)，即對(duì)教學(xué)預(yù)期效果進(jìn)行概括性描述。教學(xué)目標(biāo)的這種“概括性”，本身不能輕易被分解。曾幾何時(shí)，“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”被誤解、誤用；現(xiàn)如今，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”被濫套。且不論一兩個(gè)課時(shí)能不能完成三個(gè)以上的教學(xué)目標(biāo)，單說(shuō)三維目標(biāo)、四維學(xué)科核心素養(yǎng)本就是三位一體、四位一體的綜合表述，將其生硬肢解、強(qiáng)行對(duì)應(yīng)，邏輯上就站不住腳。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定又是整體觀照的前提。因?yàn)橄胍_(dá)成某一教學(xué)目標(biāo)，所以精心安排課堂活動(dòng)，確定教學(xué)的主要內(nèi)容——教學(xué)重點(diǎn)由此而來(lái)。換句話說(shuō)，將某些內(nèi)容作為教學(xué)的重點(diǎn)，有利于完成教學(xué)目標(biāo)。同樣地，確定教學(xué)難點(diǎn)的理?yè)?jù)在于，在完成既定目標(biāo)的過(guò)程中，具有當(dāng)前學(xué)情特點(diǎn)的學(xué)生一般會(huì)碰到哪些困難。教學(xué)重點(diǎn)要毫不含糊地落實(shí)，教學(xué)難點(diǎn)則需要教師提供“支點(diǎn)”來(lái)幫助突破。（特殊情況下，教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)可能有重合。）顯而易見(jiàn)，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)分屬兩個(gè)不同的邏輯層級(jí)，前者統(tǒng)領(lǐng)后者，后者是對(duì)前者的任務(wù)性“解釋”。隨意從教學(xué)目標(biāo)中抽出一部分作為教學(xué)重難點(diǎn)，無(wú)疑混淆了二者的邏輯層次。

3.環(huán)節(jié)銜接要自然

教學(xué)過(guò)程表現(xiàn)為課堂活動(dòng)的有序展開(kāi)，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置為活動(dòng)服務(wù)，銜接自然是必需的。自然，意味著不勉強(qiáng)，不該有的、甚至可有可無(wú)的環(huán)節(jié)一概舍棄。只有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起積極促進(jìn)作用的教學(xué)環(huán)節(jié)才有價(jià)值。自然，又要求順適、不別扭，前后關(guān)聯(lián)符合普遍的認(rèn)知規(guī)律。換言之，有效的教學(xué)環(huán)節(jié)總是出現(xiàn)在最合適的位置，承前啟后，緊扣教學(xué)任務(wù)，指向教學(xué)目標(biāo)。例如，絕大多數(shù)老師都能認(rèn)識(shí)到教學(xué)情境對(duì)于課堂活動(dòng)的重要性，但不少教學(xué)設(shè)計(jì)在精巧的導(dǎo)入環(huán)節(jié)之后，常常安排“正音正字”的任務(wù)。學(xué)生靠著教學(xué)情境的刺激，進(jìn)入良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的心理準(zhǔn)備剛剛就緒，突然被認(rèn)讀生字生詞的任務(wù)打破，其實(shí)際影響可想而知。再如，知人論世對(duì)于文本學(xué)習(xí)很重要，但需不需要將它作為教學(xué)環(huán)節(jié)單列，必須考慮文本的特殊性，不是每一份設(shè)計(jì)都要套用“作者及背景簡(jiǎn)介”的程式?！疤装宸磻?yīng)”的思維慣性會(huì)造成教學(xué)環(huán)節(jié)的堆砌，設(shè)計(jì)意圖不明會(huì)導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)的錯(cuò)位，這都是設(shè)計(jì)、撰寫(xiě)失范的表現(xiàn)。

4.問(wèn)題指向要明確

課堂學(xué)習(xí)要解決一系列彼此關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，問(wèn)題解決了，也就學(xué)有所得。通過(guò)設(shè)置高質(zhì)量的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，推進(jìn)教學(xué)，才能確保教學(xué)的效果。盡管很多有價(jià)值的問(wèn)題是在課堂師生互動(dòng)環(huán)節(jié)中隨機(jī)生成的，但忽視預(yù)設(shè)而寄希望于生成，不但虛無(wú)而且隨意。專(zhuān)就教學(xué)預(yù)設(shè)而言，顯性的設(shè)問(wèn)必不可少，且至為重要。其中，無(wú)疑而問(wèn)或自問(wèn)自答不能說(shuō)絕不該有，至少應(yīng)該盡量減少。問(wèn)題指向明確，意味著對(duì)思考的范圍、內(nèi)容有大致的引導(dǎo)或限定，為的是能聚焦學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，集中討論以尋求解決的方法，大而無(wú)當(dāng)則漶漫無(wú)邊，集思不成，何來(lái)廣益？舉例來(lái)說(shuō)，“談?wù)勏榱稚┑谋瘎　敝赶蛐阅：?，“你覺(jué)得祥林嫂有哪些必死的理由”聚合性就要好一些。“《蜀道難》中的句子有的長(zhǎng)有的短，有的整有的散。試著把全詩(shī)多讀幾遍，看看有什么感受。能不能說(shuō)說(shuō)你體會(huì)到的表達(dá)效果？”這樣的提問(wèn)指向明確；而“《蜀道難》的語(yǔ)言有什么特點(diǎn)”則寬泛無(wú)著，效果要遜色很多。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課稿、教學(xué)實(shí)錄等案例類(lèi)文本的撰寫(xiě)有其必然的規(guī)范，在格式、體例、內(nèi)容等方面有著基本的要求。明確并遵循這些要求，所撰寫(xiě)的案例類(lèi)文本才具有應(yīng)用性，這也是最起碼的專(zhuān)業(yè)性。

（作者單位：安徽師范大學(xué)附屬中學(xué)）

[責(zé)編夏家順]