史升艷　李牧川

摘 要 默會(huì)知識(shí)在人類知識(shí)體系中有著重要的作用，具有意會(huì)性、個(gè)體性、情境性、非批判性等特征。在教育教學(xué)中，默會(huì)知識(shí)才 真正與學(xué)生思維能力、生命情感的生長點(diǎn)相契合，不應(yīng)該被忽視和壓制，教師必須意識(shí)到默會(huì)知識(shí)對于顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)、教 師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生身心全面發(fā)展的重要價(jià)值，注重課堂教學(xué)中學(xué)生的“話語權(quán)”，關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性，給學(xué)生 創(chuàng)設(shè)教育情境和實(shí)踐機(jī)會(huì)，以此來激活與提升學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，并且要通過內(nèi)部自我反思和外部的交流討論來豐富、更新 自身的默會(huì)知識(shí)。

關(guān) 鍵 詞 默會(huì)知識(shí);顯性知識(shí);教育價(jià)值

我們能夠從成千上萬的人中辨認(rèn)出某一個(gè)人的 臉，但是通常情況下，卻無法具體描述如何辨認(rèn)出來 的，這便是波蘭尼著名的命題——我們所認(rèn)識(shí)到的多 于我們所告知（言傳）的（“We know more than we can tell”）。相對于能用語言文字表達(dá)和傳遞的顯性知 識(shí)，生活中還存在著大量的只可意會(huì)不可言傳的默會(huì) 知識(shí)。如若將顯性知識(shí)視為冰山的尖端，那么默會(huì)知 識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分;如若將顯性知識(shí)視 為樹上的果實(shí)，那默會(huì)知識(shí)就是果實(shí)成長的營養(yǎng)基 礎(chǔ)，也就是說，顯性知識(shí)植根于默會(huì)知識(shí)，顯性知識(shí)的 理解、掌握和運(yùn)用都依賴于默會(huì)知識(shí)。在教育教學(xué) 中，一直重視和強(qiáng)調(diào)的都是顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)總是 被忽略或者被簡單化處理，學(xué)生一味地埋頭苦讀，社 會(huì)和學(xué)校則以分?jǐn)?shù)定學(xué)生，忽視了對學(xué)生自立能力、 交往溝通能力、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)。因此，必須注重 默會(huì)知識(shí)，明白只有“默會(huì)知識(shí)才真正同學(xué)生思維能 力、生命情感的生長點(diǎn)相契合，才可以真正為學(xué)生開 拓出成長的格局和生命的路徑”^[1]。

一、默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵與特征

什么是默會(huì)知識(shí)？英國科學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·?波蘭尼（Michael.Polanyi，1891-1976 ）首先明確提出了 “緘默知識(shí)”（tacit knowledge ）這一概念，亦稱"默會(huì)知 識(shí)”，他認(rèn)為知識(shí)可以分為兩類：顯性知識(shí)（ explicit knowledge ）和默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge ）?！澳瑫?huì)知識(shí)是 一種不能被系統(tǒng)表述的，關(guān)于人們在行動(dòng)過程中所擁 有的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是一種與個(gè)人的體驗(yàn)、直 覺和洞察力相關(guān)的依賴于個(gè)人理解力的知識(shí)”^[2]。也 就是說，默會(huì)知識(shí)是一種在特定情境下形成的，不能 系統(tǒng)表述的那部分，是“尚未言明的”“難以言傳的”知 腿＼2020·01詢” K和兗 識(shí)，和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、人生觀、價(jià)值觀等息息相關(guān)，是蘊(yùn) 涵著深刻文化和智慧的知識(shí)，對人的行為和顯性知識(shí) 的學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)作用。默會(huì)知識(shí)需要通過個(gè)人親身 經(jīng)歷、實(shí)踐和感悟來習(xí)得。那么，作為教師必須關(guān)注 教學(xué)活動(dòng)中存在的大量默會(huì)知識(shí)，并且要明白默會(huì)知 識(shí)對于教師自身發(fā)展和學(xué)生成長的重要價(jià)值，在教學(xué) 中重視默會(huì)知識(shí)的提升與培養(yǎng)。

默會(huì)知識(shí)具有意會(huì)性、個(gè)體性、情境性、非批判性 等特征。另外要注意，默會(huì)知識(shí)既有正向作用也有負(fù) 向作用，因此要正確把握并激發(fā)默會(huì)知識(shí)的正向作 用。（ 1）意會(huì)性。默會(huì)知識(shí)難以通過語言、文字、圖表 等明確表述，比如，有時(shí)候我們并不知道自己為什么 這樣做一件事情，這很大程度上在于默會(huì)知識(shí)的意會(huì) 性，這種意會(huì)性時(shí)刻影響著我們的行為決策和個(gè)人判 斷。就像對弈高手所展現(xiàn)的復(fù)雜精妙的棋局，即使不 能立刻清晰地判斷每走一步棋的正確性，但是可以憑 借自己這樣的感覺來下好棋。（ 2）個(gè)體性。默會(huì)知識(shí) 是一種依附于個(gè)人的知識(shí)。一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆 雷特，同理，一千個(gè)認(rèn)知者有一千種默會(huì)知識(shí)，每個(gè)人 都是獨(dú)特的，“有自己獨(dú)特的能力性向、認(rèn)知風(fēng)格、成 長節(jié)奏，以及由這些要素經(jīng)過獨(dú)特組合而形成的心理 和認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！?sup>[^3]如學(xué)生在學(xué)習(xí)古代詩詞時(shí)，其個(gè)人默 會(huì)知識(shí)使得不同的學(xué)生對于同一首詩中詩人所描繪 的情景產(chǎn)生不同的理解，對詩中人物的詮釋也會(huì)有很 大的差異。（ 3）情境性。情境性是默會(huì)知識(shí)的一個(gè)重 要特點(diǎn)，默會(huì)知識(shí)體現(xiàn)在人的行為活動(dòng)中，不易被察 覺，其激活與喚醒往往依賴于特定的情境。默會(huì)知識(shí) 是個(gè)體對某種特殊問題或具體情境的直覺把握，當(dāng)相 同或者相似的情境出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體的默會(huì)知識(shí)也會(huì)相應(yīng) 地被喚醒。所以，默會(huì)知識(shí)需要在某些特定情境中才 可以更好地被激發(fā)，并發(fā)揮其重要作用。有非批判 性。顯性知識(shí)是通過人們的邏輯推理和批判反思過 程獲得的，而默會(huì)知識(shí)是通過人們身體的感官或者直 覺、領(lǐng)悟獲得的，是伴隨著個(gè)體的獨(dú)特的感受、理解與 領(lǐng)會(huì)的，所以人們在學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中，不能對它進(jìn)行 完全理性地批判。

二、默會(huì)知識(shí)的教育價(jià)值 教書育人重點(diǎn)在育人，不是機(jī)械的生搬硬套，一 味地向?qū)W生灌輸顯性知識(shí)，而是要注重學(xué)生的思維、 創(chuàng)造能力、情感價(jià)值觀的培養(yǎng)，否則只會(huì)使得“教師和 學(xué)生分別成為缺乏思想和靈魂的傳授知識(shí)的‘倉庫' 和接受知識(shí)的‘容器'”^[4]。

（一）有助于顯性知識(shí)的掌握與運(yùn)用 波蘭尼認(rèn)為默會(huì)知識(shí)對于顯性知識(shí)具有優(yōu)先性， “一切顯性知識(shí)皆有默會(huì)根源，要理解和運(yùn)用顯性知 識(shí)，必須有默會(huì)知識(shí)做鋪墊和支撐。顯性知識(shí)的生成 與創(chuàng)新依賴于主體的默會(huì)能力，是主體運(yùn)用默會(huì)能力 的結(jié)果”^[5]。默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)既有區(qū)別也有聯(lián) 系，學(xué)生學(xué)到的顯性知識(shí)是零散的，需要將其概括總 結(jié)然后內(nèi)化，這個(gè)過程必須有默會(huì)知識(shí)的參與，顯性 知識(shí)的傳遞只有通過默會(huì)知識(shí)的應(yīng)用才能獲得成功。 譬如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“常見的地貌類型”這一地理知識(shí) 時(shí)，如果學(xué)生之前看到過相似的地理風(fēng)貌，具備了某 種直觀感受，這種直觀感受可能不容易用語言表述出 來，但是可以幫助他理解地貌的相關(guān)內(nèi)容。默會(huì)知識(shí) 會(huì)在潛移默化中影響著學(xué)生的整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)，有助于 學(xué)生對顯性知識(shí)的理解、掌握與運(yùn)用。

（二）有助于教師專業(yè)水平的提升 教師知識(shí)既包括明確的、能用語言表達(dá)的知識(shí)之 外，也包括難以用語言描述的思想信念、態(tài)度、情感、 價(jià)值觀等默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)對教師產(chǎn)生很大的影 響，在課堂教學(xué)中，教師需要面對的是不同個(gè)性的學(xué) 生以及不確定的教學(xué)情境，所以教師的教學(xué)態(tài)度、教 學(xué)方法、教學(xué)情感等默會(huì)知識(shí)都需要不斷更新。教師 在對自身默會(huì)知識(shí)進(jìn)行審視和反思的過程中，教學(xué)水 平也處于一種動(dòng)態(tài)生成的狀態(tài)。也就是說，教師通過 對自身默會(huì)知識(shí)以及學(xué)生默會(huì)知識(shí)的摸索過程中，不 斷地學(xué)習(xí)和反思，不僅可以提高課堂效率，還可以提 升教師專業(yè)水平，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（三）有利于學(xué)生的身心全面發(fā)展 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往忽略對于學(xué)生默 會(huì)知識(shí)的喚醒與培養(yǎng)，也并不清楚學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需 求與學(xué)習(xí)困難，致使所培養(yǎng)的學(xué)生缺少獨(dú)立思考的能 力，缺少創(chuàng)造力，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教師 要結(jié)合學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、思維情感等默會(huì)知識(shí)來進(jìn)行 教學(xué)，注重學(xué)生個(gè)性差異，激發(fā)學(xué)生的興趣與追求，引 導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐交流中對于所學(xué)知識(shí)體系進(jìn)行消化吸 收，形成自己可靈活運(yùn)用的知識(shí)。并且，學(xué)生可以通 過這些不一樣的體驗(yàn)與感悟，來培養(yǎng)自己的思維習(xí) 慣、處世哲學(xué)、德性等，豐富自己的默會(huì)知識(shí)，從而使 學(xué)生的身心都能得到全面發(fā)展。

三、默會(huì)知識(shí)激活與獲得的途徑 作為教師，要意識(shí)到自身的默會(huì)知識(shí)對于教育教 學(xué)的重要價(jià)值;其次，要意識(shí)到學(xué)生默會(huì)知識(shí)的重要 性，關(guān)注學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，利用一定的教學(xué)策略使得 學(xué)生的默會(huì)知識(shí)顯性化;另外，要幫助學(xué)生反思，學(xué)習(xí) 活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)，學(xué)會(huì)思考分析自己所使用的默會(huì) 知識(shí)，促使學(xué)生能夠主動(dòng)的學(xué)會(huì)應(yīng)用自己的默會(huì)知 識(shí)。

（一）注重學(xué)生的“話語權(quán)” 由于默會(huì)知識(shí)具有默會(huì)性特征，學(xué)生往往自己意 識(shí)不到或者無法表達(dá)清楚自己的默會(huì)知識(shí)，教師也難 以發(fā)現(xiàn)學(xué)生隱藏的默會(huì)知識(shí)。要想使得學(xué)生的默會(huì) 知識(shí)被及時(shí)喚醒，教師必須注重學(xué)生的“話語權(quán)”，通 過在課堂上與學(xué)生之間的不斷對話來了解學(xué)生的默 會(huì)知識(shí)。但是，受傳統(tǒng)教育觀念和教師權(quán)威的影響， 學(xué)生在課堂中的“話語權(quán)”被“剝奪”，學(xué)生的默會(huì)知識(shí) 沒有生成和顯性化的機(jī)會(huì)與空間。因此，教師一定要 注重學(xué)生的“話語權(quán)”，使教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g平 等自由交流的對話過程，允許學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生提 出自己的想法與思考。在對話與交流中，學(xué)生的默會(huì) 知識(shí)都會(huì)伴隨著他的具體見解顯現(xiàn)出來，教師可以了 解到學(xué)生的認(rèn)知模式和思維方式，及時(shí)了解到學(xué)生的 學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)困難，幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，培 養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)能力。

（二）關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性 在教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異 性，不要用灌輸?shù)姆椒ê徒y(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生。要 明確學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、大膽地表 達(dá)自己的困惑和想法，重視學(xué)生的求知欲和主動(dòng)探 索，也要培養(yǎng)學(xué)生自覺運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的意識(shí)。另外， 由于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活背景以及性格特征等的差 異，致使學(xué)生默會(huì)知識(shí)具有多元化和豐富性，每一位 學(xué)生的認(rèn)知方式、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力都是不同的。 比如，一些學(xué)生總是在某個(gè)問題或者某個(gè)環(huán)節(jié)上犯錯(cuò)

誤，可能是他自己的默會(huì)知識(shí)起了干擾作用。所以， 教師在備課和教學(xué)中要充分考慮到不同學(xué)生已有的 默會(huì)知識(shí)，運(yùn)用與學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格和思維水平相契合的 教學(xué)策略，做到因材施教。要善于讓學(xué)生主動(dòng)地將學(xué) 習(xí)內(nèi)容與自身的默會(huì)知識(shí)結(jié)合，將利于學(xué)生自己學(xué)習(xí) 的默會(huì)知識(shí)顯性化，對不利于學(xué)生的默會(huì)知識(shí)加以反 思與修正。要關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性，從而 更好地促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性、自主和全面的發(fā)展。

（三）為學(xué)生創(chuàng)造更多的教育情境與實(shí)踐機(jī)會(huì) 學(xué)生的默會(huì)知識(shí)激活與獲得，主要是依靠自己在 學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐探索，具有較強(qiáng)的情境依賴性，創(chuàng) 造一定的情境可以激活學(xué)生內(nèi)心深處與學(xué)習(xí)內(nèi)容相 關(guān)的默會(huì)知識(shí)。在課堂教學(xué)中教師的言行舉止都對 學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響，教師可以用適當(dāng)?shù)恼Z言 創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生引入相應(yīng)的情境中;也可以呈現(xiàn)有 意義的教學(xué)材料來充分吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生 的興趣。除此之外，要注重給學(xué)生創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī) 會(huì)，比如，在化學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)掌握了某個(gè)化學(xué)現(xiàn) 象的相關(guān)知識(shí)，教師可以讓學(xué)生親自操作這個(gè)實(shí)驗(yàn)， 讓學(xué)生看到現(xiàn)象發(fā)生的整個(gè)過程，在操作實(shí)驗(yàn)的這一 過程中必然蘊(yùn)含著許多默會(huì)知識(shí)的獲取與傳遞，既可 以加深學(xué)生對于知識(shí)的理解，也可以使教師有意識(shí)地 關(guān)注到學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)。

（四）加強(qiáng)教師自身的內(nèi)部反思 默會(huì)知識(shí)是隱藏在潛意識(shí)層面，不容易意識(shí)到其 存在，再加上教師將大部分的時(shí)間、精力都投入到了 顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)與管理上，并沒有意識(shí)與關(guān)注到自己 的默會(huì)知識(shí)，也不知道如何將其顯性化。教師的默會(huì) 知識(shí)需要通過教師個(gè)體自身的不斷反思來激活。“吾 日三省吾身”，通過反思來總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和吸取教訓(xùn)，是讓 默會(huì)知識(shí)流動(dòng)起來并且更新的重要方法。所以，必須 要培養(yǎng)教師的反思能力，讓反思成為教師生活中的一 部分，從而引起教師們對默會(huì)知識(shí)的重視。教師必須 要反思自己的默會(huì)知識(shí)，反思默會(huì)知識(shí)與自己行為之 間的聯(lián)系，不斷提升自己的專業(yè)水平。比如，通過寫 教學(xué)日志和觀看錄像的方法，思考自己的課堂設(shè)計(jì)和 教學(xué)流程是否合理，自己對于教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)把握 是否恰當(dāng)，學(xué)生的表現(xiàn)如何，自己和學(xué)生分別遇到了 哪些困難等。在反思的過程中，教師可以意識(shí)到哪部 分默會(huì)知識(shí)在影響自己的教學(xué)，哪些是可以保留并不 斷發(fā)展和運(yùn)用的，逐漸積淀成自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)， 實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)的激活與更新。

（五）加強(qiáng)教師之間的交流與討論

“與君一席話，勝讀十年書”，默會(huì)知識(shí)的創(chuàng)造、運(yùn) 用以及傳遞的每一個(gè)步驟，都涉及著不同主體間在不 同領(lǐng)域的交流與溝通，互相間啟發(fā)、領(lǐng)會(huì)與積淀。教 師之間的交流討論可以實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)換與 共享，教師在交流中可以從自己感興趣的教育話題談 起，不受約束的溝通，“將教師個(gè)體默會(huì)的觀點(diǎn)、立場、 信念或是認(rèn)知的模式，伴隨其見解和想法的發(fā)表而 顯示'出來”^[6]，默會(huì)知識(shí)自然而然就傳播開來了。 另外，觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例也是實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)交流 與傳遞的途徑。觀摩時(shí)的交流、互動(dòng)和學(xué)習(xí)促使教師 間默會(huì)知識(shí)的顯性化與共享，優(yōu)秀的教師在處理教 材、課堂突發(fā)情況等方面都有獨(dú)到之處，這都是值得 其他教師學(xué)習(xí)的地方。在觀摩的過程中，除了學(xué)習(xí)優(yōu) 秀教師獨(dú)特的教學(xué)方法，還可以假設(shè)是自己的課堂， 自己會(huì)怎么講，也能觀察到學(xué)生的表現(xiàn)和反應(yīng)。教師 要帶著自己的問題去觀摩和思考，意識(shí)到自身存在的 不足之處和缺陷，將優(yōu)秀教師或者專家合理的教學(xué)方 法及經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自己的默會(huì)知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

• 郭海霞.緘默知識(shí)的教學(xué)困境及對策研究[D].重慶： 西南大學(xué)，2016.
• Mchael polanyi. The Study of Man[M] Chicago： The university of Chicago Press，1958：12.
• 張民選.專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J]教育研 究，2002（1）：14-18+31.
• 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M]上海：華東師范大 學(xué)出版社，2001.
• 李穎.默會(huì)知識(shí)論關(guān)照下的教師知識(shí)共享機(jī)制的生成 [J] 當(dāng)代教育科學(xué)，2019（5）：3-7+24.
• 董愛霞.默會(huì)知識(shí)視域下教師教育課程困境與實(shí)踐重 構(gòu)的再思考[J]中國成人教育，2017（7）：136-138.

（史升艷，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研 究生;李牧川，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授、 碩士研究生導(dǎo)師）

（責(zé)任編輯：賴一郎）