呂太鋒 郭佩艷 卞玉龍

摘? 要：在學習遷移的教學中，常常出現(xiàn)教師預測與學生反饋有差異的現(xiàn)象，面對這一現(xiàn)象，文章從教師與學生各自主導過程的分布方面研究解決方案，從“前學習”的案例設計方面平衡遷移教學中師生溝通障礙，從學生參與方式方面提高遷移教學中學生的探索能力培養(yǎng)。文章采用行動研究方法，通過結(jié)合教學實踐對該問題提出了具有可行性的解決模式。

關鍵詞：學習遷移;教師預測;學生反饋;主導性

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）16-0009-04

Abstract： In the teaching of learning transfer， there is often a difference between teachers' prediction and students' feedback. As regards this phenomenon， this paper studies the solution from the distribution of the leading process of teachers and students， balances the communication obstacles between teachers and students in transfer teaching from the case design of "pre-learning"， and improves the cultivation of students' exploration ability in transfer teaching from the way of students' participation. By using the method of action research and combining with teaching practice， this paper puts forward a feasible model to solve this problem.

Keywords： learning transfer; teacher prediction; student feedback; dominance

基金項目：中國海洋大學2018教學研究基金“淺入遷移法在探索式教學中的應用研究”（編號：2018JXJJ09）

作者簡介：呂太鋒（1975-），男，漢族，寧夏石嘴山人，碩士，副教授，研究方向：設計教學與設計語言;郭佩艷（1975-），女，漢族，山東萊西人，天津大學建筑學院在讀博士研究生，青島農(nóng)業(yè)大學園林與林學院講師，研究方向：風景建筑設計、建筑設計及其理論;卞玉龍（1992-），男，漢族，山東濟寧人，碩士，助教，研究方向：思想政治教育。

在實際教學活動中，教師常常進行各種教學設計啟發(fā)學生進行探索性思考，而在這個過程中會遇到學生的反應和教師期待的“學生反應”不相符合的情況，導致教學效果不夠理想。如教師在教學設計環(huán)節(jié)所設計的教學互動期待高學生能夠積極參與，但在真正實施環(huán)節(jié)卻出現(xiàn)學生反映欠佳的局面。

以建立在學習遷移理論上的教學為例，常常出現(xiàn)學生無法按照教師的引導進行遷移活動，如何避免或者減少此類問題的出現(xiàn)是本次研究的目的。

一、研究背景

在當今信息化程度越來越高的教育環(huán)境中，學習遷移教學需要發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。目前以學生為中心的教學理念強調(diào)，教師在授課過程需要做的工作并非單純授課，而是合理引導學生進行思考，啟發(fā)式教學，這是由于目前學生所具有的學習資源較多，因此，教師并非以傳授知識為主，而是引導學生學習為主。就該問題而言，建立在學習遷移理論基礎上的教學方式更加強調(diào)通過學習遷移教學啟發(fā)和引導學生學會學習。因為學習遷移教學過程常常包含由淺入深，由熟悉到未知領域的探索過程，在這個過程中，存在著聯(lián)想與想象，遞進與推理等不同的思維方式，更能在這個過程中尋找啟發(fā)和激發(fā)學生進行主動學習的切入口和實施內(nèi)容。

目前國內(nèi)外關于學習遷移的研究更多地集中在學習遷移教學所帶來的教學效果的改變，以及遷移教學在現(xiàn)實中的實踐應用。中外研究人員從對學生的啟發(fā)性，探索能力培養(yǎng)等多個方面做了較多的研究。同時各個學科的教學中，如外語、機械、法律等跨度較大的學科中均有探索和運用。本文將從該方法實施過程中，由教師和學生互動和諧程度所引發(fā)的師生各自主導性分布的角度出發(fā)，對學習遷移教學方法的實施過程對教學效果的影響進行了研究。

二、研究問題

本研究的主要問題：在學習遷移的教學方法中，怎樣的師生互動方式與主導性分布更能實現(xiàn)教師的教學期待與學生的反饋更加一致。在此，師生的互動主要體現(xiàn)在對“前學習”的學習內(nèi)容與學習方式的選擇和設計，遷移過程的啟發(fā)方式，規(guī)律總結(jié)過程各自的參與內(nèi)容，“后學習”的成果體現(xiàn)及再延伸性思考等方面。

學習遷移是在教學中常用的教學方法，學習遷移的的理論存在著不同學派的研究，如相同要素說的理論認為學習遷移的效果在一定程度上取決于學習材料之間的共同因素;概括說的理論則更強調(diào)兩種學習活動所具有的共同原理;關系轉(zhuǎn)換說則認為產(chǎn)生遷移的是兩種學習情境中的關系[1]。

通常來說，根據(jù)“前學習”對“后續(xù)學習”的影響或者反之的情況，學習遷移可分為正向遷移與負向遷移，因此，學習遷移對學習過程有積極作用，但也可以帶來消極作用[2]。本次研究以正向遷移所產(chǎn)生的積極作用為研究對象和目的。學習遷移的理念是建立在由此及彼進行探索的教學活動的基礎上，因此，當前以學習者為中心的教學理念中，學生通過“此”能夠?qū)崿F(xiàn)對“彼”的探索。

（四）反思和發(fā)現(xiàn)新問題

面對這個問題，選取10名同學進行了訪談，通過訪談得到以下信息：1.教師的引導性案例更具代表性，自行尋找遷移案例雖然能夠在一定程度上尋找自己喜歡和熟悉的案例，但常常較為困難，會大幅度減少學習熱情和對問題的理解。2.長期的被動學習讓學生懶于主動思考和尋找相關資料。

因此可以發(fā)現(xiàn)，B組的教學方式存在一定的潛質(zhì)，但需要學生的適應，A組雖然存在教師主動性較多，但同時也是不可缺少的。因此將A和B兩種方式結(jié)合是最優(yōu)化的解決方法。歸納如下：

1. 教師提出遷移案例（前學習）與遷移目標內(nèi)容（學習目標），啟發(fā)學生進行遷移學習過程，對學生而言有啟發(fā)性，并且學習過程相對愉快，能夠在一定程度上使學生形成一定的遷移思維，但主動思考的機會相對更少。

2. 面對復雜問題，學生尋找遷移案例（前學習）的學習方式難度較大，但能夠激發(fā)學生探索熱情。

3. 教師提出遷移案例（前學習）的過程中，需要教師對學生有足夠的了解，因此教師對學生的了解也是進行遷移學習教學的關鍵。

（五）二次干預行動

1. 教學方法休整

二次行動干預是對于初次探索后，針對新問題再次進行新方法的實施，根據(jù)實施效果進行再次反思。此次行動將教學方法修改為：將A和B兩種方式結(jié)合：學生先提出遷移案例（前學習），根據(jù)學生的情況，然后教師調(diào)整學生提出的遷移案例（前學習）或者教師在學生無法提出遷移案例的情況下提出預先準備的遷移案例（前學習），學生既不失探索機會，同時也能加深對問題的理解與認識。

2. 對學生進行深入了解

通過對學生進行訪談，調(diào)查問卷等形式加深對學生的了解。從學生的生活學習的內(nèi)容以及各項事務時間分配，學生的愛好，學生之間語言交流的方式和內(nèi)容，學生的價值觀等諸多方面對學生特征進行深入分析與研究。在遷移教學中，把遷移案例（前學習）的內(nèi)容進行較多方位的改進。從內(nèi)容選取、語言表達方式、啟發(fā)點的分析等多方面進行了調(diào)整。如語言表達方式的運用中，隨時進行換位思考，在“講授”“討論”“鼓勵”“提示”“方向引導”“思維發(fā)散”等各個教學環(huán)節(jié)中從不同角度使用學生更加習慣和更加能夠理解的表達方式進行。對于專業(yè)術語，盡可能在學生理解了它的通俗表達方式之后再進行記憶和使用。

（六）反思

此次教學方式采用該教學方法經(jīng)過2個月左右的嘗試，學生已逐漸形成遷移思維，課堂互動逐漸變得容易，教師對學生的了解程度大幅度增強，學生學習主動性有較大改善，通過學生訪談可以發(fā)現(xiàn)，將A和B方式結(jié)合的教學模式已經(jīng)被學生接受和喜歡，較為適合學生的學習習慣。通過和學生的接觸，發(fā)現(xiàn)和學生的交流增多了，課堂互動變得更加輕松，學生課堂主動回答的學生人數(shù)在增加，并時常出現(xiàn)同時回答問題的局面。

學習遷移能夠大幅度提高學生對知識的探索習慣，并且能夠以一種自然的方式融入教學中，非常符合目前以學生為中心的教學理念。但在學習遷移的教學過程中，需要注意“前學習”系統(tǒng)與“后學習”系統(tǒng)（目標系統(tǒng)）之間的關系。在通道建立過程中，需要注意這樣幾個問題：“前學習”系統(tǒng)的內(nèi)容選擇需要從熟悉學生的學習生活文化出發(fā)，增加遷移案例的親和度，但也要兼顧前后學習之間所構成遷移的可操作性，減少代溝壁壘的同時保證遷移過程實現(xiàn)積極作用;遷移過程中教師和學生的主導程度的不斷變換，需要根據(jù)學生不同的學習階段所具有的思維特征，實現(xiàn)遷移方式自然融合的同時，保證遷移邏輯的科學性，發(fā)揮遷移學習的真正價值。從而在學習遷移中合理控制教師主導與學生主導之間的“度”，實現(xiàn)遷移教學在“以學生為中心的”教學理念為主導下產(chǎn)生新的適應性教學探索。

四、結(jié)束語

學習遷移的教學方法在進行以學生為中心的啟發(fā)式教學中，需要合理控制教師的主動性與學生主動性參與的關系，既不能出現(xiàn)教師成為旁觀者，任由學生自行探索，也不能出現(xiàn)教師主導過多，學生缺乏自由度的局面。兩者之間的平衡在遷移教學中需要做到：1. 對“前學習案例選取”“遷移過程教師的引導程度”“后學習中內(nèi)容總結(jié)”等環(huán)節(jié)的師生主導性分布進行設計的時候，需要根據(jù)學生對學習遷移教學接受的階段特征進行，不斷調(diào)整師生各自主導程度。2. 遷移學習教學設計需要建立在對學生具有充分了解的基礎上，了解學生生活學習內(nèi)容和思維模式，從而能夠?qū)崿F(xiàn)由淺入深的引導學生進行思考，實現(xiàn)探索式、啟發(fā)式教學的目的。

參考文獻：

[1]耿會.基于遷移理論的高中數(shù)列教學的設計研究[D].蘇州大學，2015.

[2]鄧滿珍.學習遷移理論在“網(wǎng)站建設綜合實訓”課程教學中的應用[J].現(xiàn)代信息科技，2019，3（16）：111-115+118.

[3]王薔.英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[4]伍紅藝.提高大學英語課堂互動的行動研究[J].鄂州大報，2019（05）：57-59.