張璐 劉志華

摘? ? 要??班級(jí)盟約的構(gòu)建能夠幫助班主任在班級(jí)管理過(guò)程中超越工具理性并回歸道德理性正途。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下的班級(jí)盟約構(gòu)建應(yīng)以共同愿景為基點(diǎn)，以公正善行為準(zhǔn)繩，以合作共享為依托，以生命成長(zhǎng)為旨?xì)w，使學(xué)生拿起自制與責(zé)任，成為班級(jí)自主管理之領(lǐng)導(dǎo)者。

關(guān) 鍵 詞??盟約構(gòu)建;班級(jí)自主管理

中圖分類(lèi)號(hào)? ?G41

文獻(xiàn)編碼? ?A

文章編號(hào)? ?2095-1183（2020）05-00-04

2019年6月《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》明確指出，“應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持立德樹(shù)人，著力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”[1]。責(zé)任與擔(dān)當(dāng)正是中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)所要求的必備品格。然而在現(xiàn)實(shí)的班級(jí)管理中，學(xué)生只是班規(guī)的遵守者與被管理者，失去了應(yīng)有的主人翁意識(shí)與鮮活的生命體驗(yàn)。而在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下，班主任應(yīng)當(dāng)且能夠通過(guò)構(gòu)建回歸道德理性的班級(jí)盟約，讓學(xué)生拿起責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，成長(zhǎng)為班級(jí)自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者。

一、價(jià)值追尋：班級(jí)盟約構(gòu)建之意涵

超越工具理性、回歸道德理性是班級(jí)盟約構(gòu)建的應(yīng)有之義。班級(jí)管理的終極價(jià)值是培養(yǎng)有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、完整的人，而不是只會(huì)考試、只認(rèn)分?jǐn)?shù)的機(jī)器。讓孩子具備心智與人格、道德與情感遠(yuǎn)比單純追求成績(jī)重要得多。因此，讓學(xué)生在班級(jí)自主管理中拿起自制與責(zé)任，完善人格與道德正是班級(jí)盟約存在的理由所在，是使學(xué)生走得更長(zhǎng)、更遠(yuǎn)的價(jià)值追求。

（一）對(duì)工具理性的超越

班級(jí)盟約是對(duì)班級(jí)管理中工具理性的超越。囿于工具理性的班級(jí)管理依附于科層權(quán)威與技術(shù)權(quán)威，雖然保證了正常的教學(xué)秩序，卻將學(xué)生的情感與需要、愿望與興趣剝離出來(lái)，不僅使學(xué)生失去了主動(dòng)承擔(dān)與積極創(chuàng)造的天地，還使得班主任不堪重負(fù)，湮沒(méi)于繁蕪的管理工作中。據(jù)《光明日?qǐng)?bào)》報(bào)道，如果自由選擇，有一半以上的教師不愿意當(dāng)班主任。班級(jí)管理工作之所以成為一個(gè)“燙手山芋”，原因在于許多教師將班級(jí)管理看成是一種約束學(xué)生行為的工具，將學(xué)生看成是產(chǎn)出分?jǐn)?shù)的機(jī)器，并借助冰冷的規(guī)章制度與教師的權(quán)威去管制學(xué)生，實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的思想與行為的控制，這種班級(jí)管理的行為與方式實(shí)際上就是受到工具理性的主導(dǎo)。而班級(jí)盟約則要求班主任超越班級(jí)管理的工具理性，重拾學(xué)生的主體性，讓學(xué)生找回被剝離的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與生命體驗(yàn)。

（二）對(duì)道德理性的回歸

班級(jí)盟約是對(duì)班級(jí)管理中道德理性的回歸。其作為一種立足于道德權(quán)威而自主運(yùn)行的共同體成員間的協(xié)定，通過(guò)權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動(dòng)以及領(lǐng)導(dǎo)職能的合作，使得班級(jí)不只是學(xué)校最基層的組織，更是發(fā)揮學(xué)生主人翁意識(shí)的“自我領(lǐng)導(dǎo)共同體”。由此，公正與善行原則使得班級(jí)變成了自制與責(zé)任養(yǎng)成的“修煉場(chǎng)”以及師生共同發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)潛能的“舞臺(tái)”。班級(jí)盟約能夠通過(guò)情感體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的集體歸屬感與道德驅(qū)動(dòng)力，幫助學(xué)生在制度化的藩籬中找回已失落的社會(huì)關(guān)系與道德規(guī)范的存在，同時(shí)在潛移默化中厘清善意與成功之間的關(guān)系，找尋到生命成長(zhǎng)的價(jià)值與意義。班級(jí)盟約對(duì)道德理性的回歸響應(yīng)了立德樹(shù)人的時(shí)代要求與教育治理理念的現(xiàn)實(shí)期盼，讓學(xué)生拿起自制與責(zé)任并成長(zhǎng)為班級(jí)自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者。

二、共同愿景：班級(jí)盟約構(gòu)建之基點(diǎn)

古人云：“上下同欲者勝”。此處的“欲”為共同愿景，來(lái)源于《第五項(xiàng)修煉》一書(shū)，是一個(gè)描述組織使命與承諾的藍(lán)圖。[2]分布式領(lǐng)導(dǎo)中，共同愿景是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的源泉，也是班級(jí)盟約構(gòu)建之基點(diǎn)。其中，班級(jí)使命是學(xué)生精神聯(lián)結(jié)的紐帶，為班級(jí)盟約的道德性提供保障;班級(jí)承諾是班級(jí)自主管理的運(yùn)行器，為班級(jí)盟約的效率提供支持。

（一）班級(jí)使命為盟約道德性提供保障

使命不僅包含了目標(biāo)，更包含了責(zé)任。正是責(zé)任的存在，使得使命具有了單純的目標(biāo)所不具備的道德性。班級(jí)使命來(lái)源于個(gè)人愿景而又高于個(gè)人愿景，其建立在班級(jí)共同價(jià)值觀基礎(chǔ)上，是全體成員發(fā)自內(nèi)心想要爭(zhēng)取、追求的。班級(jí)使命是班主任首先應(yīng)該思考的問(wèn)題。葉瀾教授說(shuō)：“基礎(chǔ)教育是打底色的，給學(xué)生留下的不僅僅是知識(shí)，還有對(duì)人生的向往與追求?！倍姑粌H給予了學(xué)生希望與期盼，更賦予了學(xué)生責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。班主任應(yīng)帶著尊重與理解與學(xué)生共同設(shè)定可實(shí)現(xiàn)的具有道德價(jià)值的班級(jí)使命并通過(guò)為班級(jí)取名來(lái)提煉與表達(dá)。如引導(dǎo)學(xué)生搜索與構(gòu)思后為班級(jí)取名“增賢班”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)使自己成為明辨是非的賢人而使班級(jí)成為賢人的共同體。又如“和諧五班”“明德之家”等可表達(dá)學(xué)生與教師對(duì)于團(tuán)結(jié)和諧、明德好學(xué)的班級(jí)文化氛圍的共同期盼。班級(jí)使命能使不同個(gè)性的人朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)，激發(fā)強(qiáng)大的道德驅(qū)動(dòng)力，并形成長(zhǎng)期凝聚力。

（二）班級(jí)承諾為盟約效率提供支持

班級(jí)承諾意味著班級(jí)成員為了完成班級(jí)使命而自主發(fā)揮作用并承擔(dān)責(zé)任，通過(guò)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我約束與自我領(lǐng)導(dǎo)而使班級(jí)盟約有序并高效運(yùn)行。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指出，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者皆可分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任和道德義務(wù)。[3]班主任應(yīng)通過(guò)班級(jí)承諾培養(yǎng)學(xué)生道德自覺(jué)與主人翁意識(shí)，將學(xué)生打造成班級(jí)管理之領(lǐng)導(dǎo)者。如班主任與學(xué)生共同簽訂“師生自律承諾書(shū)”，明確規(guī)定班級(jí)管理中師生的權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)限。承諾書(shū)類(lèi)似社會(huì)契約，其前提是師生雙方皆能夠誠(chéng)實(shí)守信。在簽訂與實(shí)施承諾書(shū)的過(guò)程中，學(xué)生的班級(jí)管理參與權(quán)、建議權(quán)和監(jiān)督權(quán)得以充分發(fā)揮，公民意識(shí)與責(zé)任感在潛移默化中成長(zhǎng)。

三、公正、善行：班級(jí)盟約構(gòu)建之準(zhǔn)繩

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強(qiáng)調(diào)共同體成員間應(yīng)平等、尊重且真誠(chéng)、信任地輕松對(duì)話，要求領(lǐng)導(dǎo)者啟動(dòng)關(guān)系認(rèn)同的方式創(chuàng)造出關(guān)系導(dǎo)向的氛圍，促進(jìn)成員對(duì)同伴的信任感。[4]因此，回歸道德理性的班級(jí)盟約應(yīng)以公正、善行為準(zhǔn)則，營(yíng)造出民主自由的自主管理氛圍。

（一）公正原則讓班級(jí)盟約更有力度

班主任在構(gòu)建班級(jí)盟約時(shí)首先應(yīng)堅(jiān)持公正原則。從倫理意義上，公正之心是道德權(quán)威的體現(xiàn)。“偏私和不公正是最不能原諒的教師品質(zhì)缺陷”。班主任不僅是學(xué)科教學(xué)者，還是班級(jí)文化建設(shè)的設(shè)計(jì)者與領(lǐng)導(dǎo)者，若在構(gòu)建班級(jí)盟約的過(guò)程中喪失了公正之心，除了會(huì)受到同事與領(lǐng)導(dǎo)的譴責(zé)，還會(huì)人為地造成學(xué)生集體歸屬感的喪失與道德驅(qū)動(dòng)力的減退。從價(jià)值意義上看，班主任的公正行為不僅是職業(yè)道德范疇，更是教育公平的體現(xiàn)。羅爾斯相信，正義的原則是處于“無(wú)知之幕”下人們對(duì)公正的前提立場(chǎng)的選擇。[5]班主任能否做到在“無(wú)知之幕”下建立班級(jí)盟約是良好的班級(jí)管理環(huán)境形成的關(guān)鍵。小到學(xué)生座位的調(diào)整，大到班級(jí)獎(jiǎng)懲制度的制定，都是班級(jí)盟約是否能夠真正建立起來(lái)的細(xì)節(jié)體現(xiàn)與理路所在。

（二）善行原則讓班級(jí)盟約更有溫度

善行原則使班主任避免囿于規(guī)則與制度工具性。公正原則往往使班級(jí)盟約的構(gòu)建趨于冰冷，而善行原則補(bǔ)償了這一缺憾?？档聫?qiáng)調(diào)，仁慈的行為應(yīng)是目的而絕非手段。[6]作為目的之善行不僅使學(xué)生感受到發(fā)自內(nèi)心的尊重與理解，還能提升班級(jí)管理的溫度。有溫度的教育管理往往與愛(ài)心、溫暖、情感、生命等緊密聯(lián)系，從而對(duì)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中的師生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。[7]如陶行之在發(fā)現(xiàn)一男生用泥砸人時(shí)，并未采取體罰或者直接批評(píng)的方式，而是充分了解整件事情的緣由之后，用第一顆“關(guān)愛(ài)”的糖獎(jiǎng)勵(lì)男生按時(shí)來(lái)到校長(zhǎng)辦公室，用第二顆“寬容”的糖獎(jiǎng)勵(lì)男生在被制止后及時(shí)住手，用第三顆“信任”的糖對(duì)男生見(jiàn)義勇為的正直品質(zhì)進(jìn)行贊揚(yáng)，用第四顆“激勵(lì)”的糖認(rèn)同了男生及時(shí)承認(rèn)錯(cuò)誤的態(tài)度?！八念w糖”故事中所體現(xiàn)的便是陶行知先生在管理學(xué)生時(shí)所遵循的善行原則。善行原則的本質(zhì)即仁慈與關(guān)懷。班級(jí)盟約中堅(jiān)持善行原則要求班主任增強(qiáng)自己的同理心，學(xué)會(huì)站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題與解決問(wèn)題，同時(shí)教會(huì)學(xué)生以恰當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)仁慈，表達(dá)關(guān)懷。班主任只有通過(guò)仁慈與愛(ài)將班級(jí)生活打造成一種充滿德性追求的生活，才能使班級(jí)文化建設(shè)回歸道德與倫理的正途。

班級(jí)盟約構(gòu)建要求班主任毫無(wú)保留地堅(jiān)守公正與善行原則，并靈活地運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)智慧將二者融會(huì)貫通，才能夠?qū)崿F(xiàn)共同體成員的集體身份認(rèn)同，并創(chuàng)建出以道德為基礎(chǔ)的班級(jí)自主管理氛圍。

四、合作共享：班級(jí)盟約構(gòu)建之依托

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)主體的多樣性、流動(dòng)性與協(xié)同性?！爱?dāng)領(lǐng)導(dǎo)的‘功能得以分享時(shí)，組織就會(huì)更有效”[8]。分享與合作不僅僅是一種手段，更是一種價(jià)值追求。當(dāng)班級(jí)盟約的構(gòu)建以合作共享為依托時(shí)，便可成為班級(jí)管理的一種替身，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主管理與自我領(lǐng)導(dǎo)。

（一）分享權(quán)力與責(zé)任而非授予

班級(jí)盟約應(yīng)使領(lǐng)導(dǎo)角色根據(jù)情境生成且自由流動(dòng)，依據(jù)成員能力的不同，讓領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力在不同成員間動(dòng)態(tài)分享。分享與授予的價(jià)值理念截然不同。陶行知先生曾說(shuō)過(guò)：“過(guò)什么生活便受什么教育?！狈窒頇?quán)力與責(zé)任傳遞了一種主人翁意識(shí)，而授予權(quán)力與責(zé)則具有了一種“獨(dú)裁”的色彩。讓學(xué)生清楚地意識(shí)到集體是個(gè)人的集體，個(gè)人是集體的個(gè)人，即班級(jí)管理的權(quán)力不僅僅是班主任的權(quán)力與義務(wù)，更是自己的權(quán)力與義務(wù)。如通過(guò)“學(xué)生自治”的方式進(jìn)行班干部的選舉與任命而非班主任獨(dú)自任命與委派，所有的班干職位都可通過(guò)競(jìng)選或自薦方式獲得。在班干部的任命與責(zé)任分工上，除了常規(guī)的班長(zhǎng)、副班長(zhǎng)、衛(wèi)生委員、學(xué)習(xí)委員，還可針對(duì)不同的學(xué)習(xí)與生活需要任命司令員、領(lǐng)讀員以及背誦、午休、講臺(tái)、平臺(tái)、手表、圖書(shū)及著裝管理員。通過(guò)班級(jí)管理權(quán)力的分享與責(zé)任的分擔(dān)，不僅減輕了班主任的工作負(fù)擔(dān)，還培養(yǎng)了學(xué)生的主人翁意識(shí)，依靠互補(bǔ)性優(yōu)勢(shì)的相互依賴，為每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)提供充分支持，讓學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)自己的社會(huì)存在價(jià)值。

（二）聯(lián)盟合作而非各設(shè)堡壘

分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的互動(dòng)、交流與合作。[9]當(dāng)班級(jí)自主管理權(quán)力分享至學(xué)生后，在具體的任務(wù)情境中班級(jí)成員當(dāng)以包容、開(kāi)放的姿態(tài)集思廣益，為班級(jí)共同愿景的實(shí)現(xiàn)建立起通力合作的關(guān)系。例如，班主任可將主題班會(huì)活動(dòng)的組織權(quán)力分享至學(xué)生，由班長(zhǎng)引領(lǐng)班級(jí)成員共同商討主題班會(huì)的組織形式與活動(dòng)內(nèi)容，根據(jù)不同的任務(wù)情境設(shè)立工作小組：外交組負(fù)責(zé)征詢本班同學(xué)意見(jiàn)并向同學(xué)們希望邀請(qǐng)的教師、家長(zhǎng)及外班同學(xué)發(fā)放邀請(qǐng)函;匯報(bào)組負(fù)責(zé)搜集相關(guān)資料以撰寫(xiě)班會(huì)主題稿并制作主題PPT;衛(wèi)生組負(fù)責(zé)教室環(huán)境布置與座位設(shè)計(jì);主持組負(fù)責(zé)主持班會(huì)紀(jì)律與流程，同時(shí)為班會(huì)上積極發(fā)言、表現(xiàn)踴躍的同學(xué)、家長(zhǎng)及教師發(fā)放小禮品;而宣傳組則負(fù)責(zé)出與活動(dòng)主題相關(guān)的黑板報(bào)。這樣，主題班會(huì)就在每一位同學(xué)的主動(dòng)交流、聯(lián)盟合作與自我領(lǐng)導(dǎo)中誕生且有序運(yùn)行，而班主任只需做學(xué)生聯(lián)盟合作的引導(dǎo)者、支持者與鼓勵(lì)者。

五、生命成長(zhǎng)：班級(jí)盟約構(gòu)建之旨?xì)w

人的未完成性是班級(jí)盟約存在合理性的邏輯起點(diǎn)?！秾W(xué)會(huì)生存》一書(shū)把人分為未完成的人和完人，[10]正是由于學(xué)生在人格上具有未完成性，因而班級(jí)盟約構(gòu)建的目的是使學(xué)生成長(zhǎng)為“完人”。這就要求班主任應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)放下高姿態(tài)與控制欲，運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)智慧把控工作邊界，通過(guò)打造班級(jí)自主管理讓學(xué)生拿起自制力與責(zé)任感，從而實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)。

（一）班主任需“放下”

領(lǐng)導(dǎo)者的最高境界是將被領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者轉(zhuǎn)化為領(lǐng)導(dǎo)者，而自身成為“領(lǐng)導(dǎo)者之領(lǐng)導(dǎo)者”。如今許多教師因“操著當(dāng)總理的心，賺著賣(mài)白菜的錢(qián)”而不愿意承擔(dān)班主任工作。“事多錢(qián)少壓力大”的現(xiàn)實(shí)困境使班主任群體常常被班級(jí)管理事務(wù)操控而成為沒(méi)有靈魂的“走卒”，原因在于其忽視了班級(jí)管理的終極價(jià)值是幫助和促進(jìn)學(xué)生的精神完滿發(fā)展以及心靈的豐盈和健全，[11]從而造成了班級(jí)管理的工具價(jià)值對(duì)于其終極價(jià)值之僭越。因而，班主任在班級(jí)盟約的構(gòu)建中需轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉?jí)自主管理的引領(lǐng)者與合作者，做到“有所為，有所不為”，通過(guò)班級(jí)管理權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動(dòng)讓學(xué)生有主意敢講、有意見(jiàn)敢提。放下高姿態(tài)與控制欲不意味放棄懲罰，也不意味對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展不管不顧，而是在班級(jí)盟約中將規(guī)則與自由完美結(jié)合，幫助學(xué)生建立真正的民主管理的觀念。

（二）孩子們應(yīng)“拿起”

構(gòu)建班級(jí)盟約就是在構(gòu)建以道德為基礎(chǔ)的班級(jí)自我領(lǐng)導(dǎo)共同體，為此，應(yīng)讓學(xué)生拿起自制力與責(zé)任感，在成為班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)。自制力是學(xué)生道德養(yǎng)成的基礎(chǔ)，班級(jí)盟約中的契約意識(shí)會(huì)使學(xué)生明辨紀(jì)律與自由的關(guān)系，意識(shí)到自己的自由應(yīng)不損害他人的自由，眼下的強(qiáng)制是為了未來(lái)更好地運(yùn)用自由而自立。責(zé)任感是一種道德驅(qū)動(dòng)力，區(qū)別于以興趣為基礎(chǔ)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力與以物質(zhì)為刺激的外在驅(qū)動(dòng)力，更廣泛、長(zhǎng)久。讓學(xué)生成為班級(jí)自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者需明確指出，個(gè)人與集體之間是“一榮俱榮，一損俱損”的關(guān)系，不能“各人自掃門(mén)前雪”。如若班級(jí)中負(fù)責(zé)檢查教學(xué)設(shè)備的班干部因生病沒(méi)能來(lái)上課，那么班級(jí)其他的班干部皆有義務(wù)臨時(shí)承擔(dān)起責(zé)任。這樣的班級(jí)盟約應(yīng)由班主任清晰明確而有力地傳達(dá)給學(xué)生。我們要培養(yǎng)有道德、有擔(dān)當(dāng)?shù)墓?，培養(yǎng)孩子們的自制力與責(zé)任感，這一切構(gòu)成了其生命成長(zhǎng)的起點(diǎn)和價(jià)值背景。

杜威曾說(shuō)，“一切教育的終極目的在于品格的形成”。當(dāng)人擁有德性之時(shí)，班級(jí)管理便能夠走出功利主義的怪圈，回歸生命成長(zhǎng)的本質(zhì)。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論指導(dǎo)下的班級(jí)盟約，不僅通過(guò)權(quán)力的分享與領(lǐng)導(dǎo)角色的流動(dòng)與合作使學(xué)生拿起了自制與責(zé)任，使之成為班級(jí)自主管理的領(lǐng)導(dǎo)者，更能夠?qū)⒌赖滦叛錾钪灿趯W(xué)生心靈，使之憧憬美好并堅(jiān)定生命成長(zhǎng)的擔(dān)當(dāng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)[EB/OL].（ 2019-07-08）.http：//www.gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm.

[2]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉.郭進(jìn)隆，譯.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2001.

[3]Spillane，J.P.Distributed Leadership.San Francisco：Jossey—Bass，2006.

[4]Spillane，J.P.，Cambum，E.M.，Pareja，A.S.School Principals at Work：A Distributed Perspective.New York： Routledge.2009.

[5]羅爾斯[M].北京：中央編譯出版社.2006.

[6]李秋零.康德著作全集 （第5卷） [M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社， 2007：169.

[7]張?jiān)奇?，王紅.論有溫度的學(xué)校教育——基于道德細(xì)節(jié)視角[J].中小學(xué)德育，2019（07）：23-27.

[8]French，Jr，J.R.P.&Synder，R.Leadership and Rnterpersonal Power.In Cartwright，D.（Ed.）.Studies.

[9]趙迎."領(lǐng)導(dǎo)者共同體"——情境化視角下分布式領(lǐng)導(dǎo)的一種理想實(shí)踐[J].理論學(xué)刊，2018（03）：91-9.

[10]Faute，E.，Learning to be：The World of Education Today and Tomorrow.1972：154-158.

[11]金生鈜.教育的終極價(jià)值與教師的良知[J].教師教育研究，2012，24（04）：1-6.

責(zé)任編輯? ?徐向陽(yáng)