一直以來，職初教師的發(fā)展問題就是幼兒園重點關(guān)注的話題。近些年，隨著新建幼兒園不斷涌現(xiàn)，職初教師大量涌入，許多幼兒園存在職初教師比例過高的狀況。以本園為例，2017年9月，我園從事一線教育教學(xué)工作的老師共12人，其中職初教師10人，占總?cè)藬?shù)的83%，2018-2019年，我園職初教師占比依次為77%和79%。對新建園來說，職初教師比例過高難免會給幼兒園各方面工作的順利開展和整體質(zhì)量的提升帶來一定難度。面對這樣的狀況，我們需大力研究職初教師專業(yè)發(fā)展問題，提高整體教師的質(zhì)量，最終實現(xiàn)“有質(zhì)量的學(xué)前教育”這一目標。

一、新建園職初教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

通過問卷、一對一訪談等方法，我們對園內(nèi)8名職初教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題做了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體上職初教師在工作中會出現(xiàn)一個工作適應(yīng)過渡期，時長因人而異，從一學(xué)期到一年不等。在此期間，教師存在焦慮、壓力大等情況。工作上，由于新建園資源有限、教師缺乏工作經(jīng)驗和自身性格特點等因素，教師有一種一畢業(yè)就被推上最前線的感覺。在他們看來，不論是集體教學(xué)活動的組織與開展、班級的常規(guī)管理、主題的規(guī)劃與調(diào)整、游戲的創(chuàng)設(shè)與延伸等方面，還是課程資源的開發(fā)、家長溝通、個別幼兒教育等方面，都存在不小困難。他們希望園部能提供相關(guān)的學(xué)習(xí)資源與培訓(xùn)機會，幫助自己成長。盡管職初教師們的經(jīng)驗還比較缺乏，但是他們對自我發(fā)展的需求還是比較旺盛，紛紛列出自己最想要發(fā)展的方面。

二、新建園職初教師專業(yè)發(fā)展的思考

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，相對于建園數(shù)十年，擁有成熟的園所文化、園本課程和教師成長體系的幼兒園，我園缺乏成熟、完整的教師專業(yè)發(fā)展體系和支持資源。許多職初教師不得不在沒有成熟教師傳、幫、帶的基礎(chǔ)上邊學(xué)習(xí)、邊上崗。這在某種程度上不利于職初教師積累教學(xué)經(jīng)驗，也會讓他們面臨眾多壓力。他們既要實現(xiàn)從學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換，又要加強自身的專業(yè)發(fā)展。

基于此，我園對職初教師專業(yè)發(fā)展進行了合理而適宜的思考與規(guī)劃，選擇最適宜、最有效的路徑，而不是最宏大、最理想的路徑。

為了有效地促進教師的專業(yè)成長，我園學(xué)習(xí)陶行知先生“教學(xué)做合一”的精神，讓職初教師在“做”的過程中不斷成長。這里的“做”是指要充分給予職初教師自主權(quán)，鼓勵其大膽嘗試。在大膽嘗試的過程中，職初教師可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，使整個園所建立起學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)做合一將教師專業(yè)發(fā)展融入教師日常的教學(xué)生活，讓職初教師在解決實際問題的過程中主動找尋多種資源的支持，既解決了問題，又獲得了專業(yè)成長。

教學(xué)做合一要求在“勞力上勞心”，這就意味著教師專業(yè)發(fā)展不能只是簡單地照搬照抄。比如在觀摩學(xué)習(xí)時，不能只是照相機、錄像機，把別人的東西記下來，原封不動地搬到自己的教室，而應(yīng)該思考他人這樣或那樣做的背后深意?！皠诹ι蟿谛摹边€意味著教師不能只是埋頭動手的機器，還要抬起頭來思考。職初教師要有自我思考的能力，特別是反思能力。只做事不思考是沒有意義的，這并不能促進教師的專業(yè)發(fā)展，也不會促進幼兒的成長。

教學(xué)做合一還要求“接知如接枝”，這就意味著我園的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該建立在教師已有的能力和水平之上。針對經(jīng)驗、性格、發(fā)展速率都存在差異的職初教師，不能用一把尺子去統(tǒng)一衡量和要求他們。要在了解職初教師自身知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，有的放矢地給予支持，讓他們能夠發(fā)揮自己所長，彌補自己的短板。

三、新建園職初教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）扁平化管理

“扁平化管理”一詞來源于企業(yè)管理，是相對于傳統(tǒng)的等級結(jié)構(gòu)管理模式而言的。在成熟的幼兒園，表現(xiàn)為高層、中層、基層管理者組成一個金字塔狀的層級結(jié)構(gòu)。我園作為一所新建園，班級數(shù)量少，人員也較少，且一線教師大多為職初教師。因此，管理層與班級一線教師直接進行對接，不再增加中間管理層。近三年，我園園長和副園長直接與班級職初教師結(jié)對，并參與班級課程實施的整個過程。

（二）情境研培

情境研培的第一層含義是指在真實的情境中進行研培，第二層含義是指在回顧或者再現(xiàn)情境的情況下進行研培。情境研培關(guān)注挖掘情境的背景、內(nèi)涵，提倡深入教學(xué)現(xiàn)場，分析教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)脈絡(luò)、教學(xué)方法，能充分發(fā)揮教研現(xiàn)場的價值，促進職初教師成長。

（三）多平臺交流

多平臺交流是指除了園部組織的每周一次的集體備課、兩周一次的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)等線下活動之外，還利用微信、QQ等線上平臺，開展多種形式的線上交流、學(xué)習(xí)、討論分享活動，以增加教師間思維的碰撞，開拓教師的思維。2018年，為了有針對性地幫助職初教師，我園建立了“奮發(fā)小樹苗”微信群，讓職初教師把自己遇到的各種問題隨時提出來，大家充分利用空余時間參與討論，給予針對性的建議。

四、新建園職初教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

（一）三大發(fā)展機制

1.審議簡報制

我園每學(xué)期定期開展園本課程研討活動，主要表現(xiàn)為以下三個方面：前期主題審議——拓展思路，中期觀看現(xiàn)場——展開研討，后期形成課程簡訊——傳遞經(jīng)驗。我們適度給職初教師“壓擔(dān)子”，讓他們充當研討活動的主持人、記錄人。職初教師負責(zé)記錄當日教育活動現(xiàn)場、課程研討的相關(guān)信息并及時總結(jié)、凝練與提升，然后以文本、照片、錄像等形式傳送到線上，讓每位教師及時獲取幼兒園課程研討信息。在此過程中，職初教師體驗了不同的角色，也了解了幼兒園課程研究的進程，促進了他們的專業(yè)發(fā)展。

2.結(jié)對成長制

師徒結(jié)對是為每位職初教師搭配一位師傅，讓師傅給他們及時提供支持與幫助。經(jīng)過三年的不斷探索，我園師徒結(jié)對的形式也在不斷變化。開園初期，我園鼓勵每位職初教師選擇一位師傅，職初教師大多選擇管理層為師傅。2019年，為了幫助職初教師有目的、有計劃地開展崗位培訓(xùn)，我園進一步修訂師徒結(jié)對協(xié)議，職初教師大多和經(jīng)驗豐富的一線教師如班長結(jié)對。如今，我園采用班長做職初教師的師傅、管理層做班長的師傅的結(jié)對方式，這樣一對一的幫助起到了分層指導(dǎo)作用。

3.委培引援制

面對建園時間短、職初教師居多等現(xiàn)象，我園除了內(nèi)部積極調(diào)整、尋找對策，還與區(qū)內(nèi)多家老牌幼兒園合作，引來不同年齡層次、有一定經(jīng)驗的教師，并派出7位職初教師到這些園去交流與學(xué)習(xí)。我園在保持核心隊伍相對穩(wěn)定的前提下，不斷將其他幼兒園的教師引流進來，同時也送出我園的職初教師去其他幼兒園學(xué)習(xí)。委培引援的做法，既可以從其他幼兒園引流骨干教師到我園當班長，幫助我園培養(yǎng)職初教師，又可以讓我園的職初教師到其他園學(xué)習(xí)。在三年多的時間里，流入、流出的教師在不同的園所文化碰撞下，交流融合、共同成長。甚至還有的幼兒園主動安排教師到我園進行培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，將我園的一些理念與做法帶回他們園。

（二）兩大資源支持系統(tǒng)

1.教學(xué)資源庫

教學(xué)資源庫指可以給教師日常課程實施提供支持的各種材料的總和，是促進職初教師專業(yè)發(fā)展的重要資源平臺。教學(xué)資源庫包括主題及領(lǐng)域教學(xué)使用的教學(xué)具、可參考的主題方案、領(lǐng)域活動的教案、手指游戲以及幼兒園各類書籍、教師自制玩教具或收集的各種電子資源等。結(jié)合職初教師的發(fā)展需求，我園統(tǒng)整了三年來幼兒園的教學(xué)資源，分年齡段進行梳理、歸類，形成了教學(xué)資源包，便于職初教師尋找和使用。

2.教育案例庫

教育案例庫主要是教師課程實施和幼兒園課程研討的過程性資料。如園部層級討論的案例，往往也是我園最典型的園本課程研討活動案例，它完整地呈現(xiàn)了幼兒園課程研討的全過程。職初教師回看這些資料，可以更加細致地了解當初未關(guān)注到的細節(jié)，并把自己的一些新思考與之對照。教師個人的課程故事以及有關(guān)教學(xué)活動、區(qū)域活動的學(xué)習(xí)反思材料等也是案例庫的一部分，有助于職初教師了解他人如何思考，增強自我反思能力。

本研究雖然取得了一些經(jīng)驗，但受研究精力、研究視野與理論學(xué)識等方面的限制，仍有很多需要去進一步思考、深入研究的地方。