張書琴

受功利主義影響，幼兒園繪本閱讀當(dāng)前被異化，表現(xiàn)為閱讀碎片化、繪本工具化、提問(wèn)程式化等，其原因是幼兒的審美本能被遮蔽、繪本的審美價(jià)值被過(guò)濾、閱讀的審美目標(biāo)被丟棄，后果是幼兒不愛(ài)閱讀、不會(huì)閱讀，更不能自主閱讀或深度閱讀。要奠定兒童的閱讀素養(yǎng)，推動(dòng)兒童的全面發(fā)展，幼兒園的繪本閱讀活動(dòng)應(yīng)從本體出發(fā)，確立“美感”這一支點(diǎn)[1]，讓兒童讀出繪本的本來(lái)“味道”。

一、功利閱讀：幼兒園繪本閱讀教學(xué)的異化

1.閱讀“碎片化”

有的教師在指導(dǎo)幼兒閱讀繪本時(shí)，把繪本當(dāng)作普通的故事書，進(jìn)行看圖說(shuō)話式的閱讀，翻一頁(yè)問(wèn)一堆問(wèn)題，如：這一頁(yè)講了什么，畫面上都有誰(shuí)，他們?cè)诟墒裁吹?，甚至每?yè)都要問(wèn)相同的問(wèn)題，而且問(wèn)題比較零散，似乎只是在簡(jiǎn)單地告訴幼兒可以關(guān)注些什么，而缺乏基于畫面和故事內(nèi)容的整體理解。這種指導(dǎo)下的繪本閱讀把完整的繪本故事肢解成“碎片”，幼兒被教師牽著走，無(wú)法自主思考，看不到繪本的全貌，更無(wú)法領(lǐng)會(huì)繪本的深層意義。

2.繪本“工具化”

有的教師賦予繪本以識(shí)字等教育功能，在閱讀時(shí)追問(wèn)幼兒書中某個(gè)詞語(yǔ)的含義、繪本的內(nèi)容或教育意義，甚至認(rèn)讀字、詞或?qū)W說(shuō)句子，帶著“從繪本中學(xué)到越多東西越好”的心態(tài)讓幼兒閱讀，更有甚者想用繪本改變或醫(yī)治孩子某些方面的問(wèn)題。繪本被當(dāng)作知識(shí)學(xué)習(xí)、道德教化甚至行為矯治的工具。

3.提問(wèn)“程式化”

很多教師會(huì)在跟幼兒讀繪本后進(jìn)行“例行公事”式的提問(wèn)，如：故事的名字叫什么，故事里都有誰(shuí)，他們先干了什么、后干了什么，這個(gè)故事告訴我們一個(gè)怎樣的道理，等等。程式化的提問(wèn)關(guān)注的是繪本表面的意義，考量的是幼兒的記憶和對(duì)繪本基礎(chǔ)信息的掌握，缺乏對(duì)繪本的深入賞析，更不能讓幼兒把自己的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)投射到故事里，與繪本產(chǎn)生特殊的聯(lián)結(jié)。久而久之，幼兒的閱讀變得機(jī)械且淺層，思維也會(huì)變得僵化。

二、審美缺失：幼兒繪本閱讀教學(xué)異化的成因分析

1.兒童的審美本能被遮蔽

兒童具有本能行為層面的審美，他們天生愛(ài)閱讀，能借助強(qiáng)大的想象力創(chuàng)造屬于自己的意義世界并獲得審美愉悅，他們可以和成人進(jìn)行啟迪心智的對(duì)話，甚至是“出色的發(fā)言人”[2]。如果看不到幼兒的審美本能和閱讀的主動(dòng)性，就會(huì)把幼兒當(dāng)成知識(shí)和道理的“存儲(chǔ)器”并加以灌輸。

2.繪本的審美價(jià)值被過(guò)濾

繪本是兒童文學(xué)的獨(dú)特類型，它的圖畫和文字都具有敘事功能[3]，共同詮釋繪本表面的、潛在的和審美的意義[4]，共同展現(xiàn)繪本整體的、不可分的“甜美”和“有用”[5]。如果幼兒園的繪本活動(dòng)把繪本的“甜美”和“審美意義”過(guò)濾掉，僅僅把繪本當(dāng)成“教科書”，關(guān)注它表面內(nèi)容和所謂“有用”的意義，難免有煮鶴焚琴之憾，對(duì)繪本和孩子都是一種辜負(fù)。

3.閱讀的審美目標(biāo)被丟棄

幼兒階段的繪本閱讀，目的是讓幼兒體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣，產(chǎn)生積極的情感，從而保持閱讀的興趣，進(jìn)而獲得深層次的審美愉悅，即美感或高級(jí)快感。審美愉悅是幼兒階段繪本閱讀活動(dòng)的根本目標(biāo)，如果丟棄了審美目標(biāo)，就會(huì)過(guò)于關(guān)注“實(shí)用性”結(jié)果，閱讀就成了為將來(lái)應(yīng)試做準(zhǔn)備的“備試站”。

三、審美取向：幼兒繪本“本味閱讀”的價(jià)值意蘊(yùn)

幼兒本能、繪本價(jià)值和閱讀目的具有審美本體論的契合，幼兒園繪本閱讀活動(dòng)應(yīng)從本體出發(fā)，呈現(xiàn)幼兒繪本閱讀應(yīng)有的趣味、意味和滋味，即進(jìn)行“本味閱讀”。

（一）審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的內(nèi)涵

1.喚醒兒童“本心”，有“兒童味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”尊重兒童的審美潛質(zhì)，視兒童為獨(dú)立、主動(dòng)而又感性的個(gè)體，認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)喚醒兒童與生俱來(lái)的審美本能和天生愛(ài)閱讀的“本心”，提倡讓幼兒以感性的、直覺(jué)的方式感知繪本，基于自己的經(jīng)驗(yàn)去理解、欣賞、體悟繪本。

2.瞄準(zhǔn)繪本“靶心”，有“繪本味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”尊重繪本的文學(xué)特質(zhì)，把繪本的圖、文和結(jié)構(gòu)當(dāng)作一個(gè)敘事整體。每個(gè)故事都有一個(gè)“高高在上的靈魂”[6]，這是繪本的價(jià)值靶心。閱讀應(yīng)瞄準(zhǔn)繪本的價(jià)值靶心，以繪本的審美性統(tǒng)領(lǐng)其知識(shí)性和教育性，并將繪本的教育性視為“審美中的理性”[7]，而非“有益的道德教訓(xùn)” [8]。

3.回歸閱讀“初心”，有“閱讀味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”不忘閱讀給幼兒以審美愉悅的“初心”，致力于幼兒閱讀興趣的激發(fā)和高級(jí)快感的獲得。同時(shí)把幼兒的發(fā)展看作一個(gè)整體，提倡以審美目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)性目標(biāo)和教育性目標(biāo)，以審美情趣統(tǒng)領(lǐng)審美經(jīng)驗(yàn)和審美能力，拒絕進(jìn)行道德說(shuō)教和知識(shí)灌輸。

（二）審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的價(jià)值

1.從“知”到“智”，生成幼兒的探究“趣味”

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒階段閱讀活動(dòng)的目標(biāo)是“激發(fā)幼兒的閱讀興趣，培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習(xí)慣和自主閱讀能力”。審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”著眼于幼兒的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒閱讀興趣和能力的培養(yǎng)，并從幼兒自由的、感性的生命特點(diǎn)出發(fā)，讓幼兒主動(dòng)探究繪本，激發(fā)探究“趣味”。

2.從“碎”到“統(tǒng)”，聚焦繪本的審美“意味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”從繪本的美學(xué)價(jià)值出發(fā)，把繪本的圖和文看成一個(gè)整體，把繪本的多元價(jià)值看成以審美性統(tǒng)整的整體，強(qiáng)調(diào)圖文共讀，強(qiáng)調(diào)繪本滋養(yǎng)幼兒精神成長(zhǎng)的人文價(jià)值，使閱讀從“碎片化”走向“統(tǒng)整化”，幫助幼兒讀出繪本的審美“意味”。

3.從“教”到“悟”，釋放閱讀的美好“滋味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”提倡讓幼兒以感性的、直覺(jué)的方式與繪本對(duì)話，獲得豐富的感性體驗(yàn)，支持幼兒基于自己的生活經(jīng)驗(yàn)理解、欣賞、體悟繪本，并獲得豐富的情感體驗(yàn)。閱讀教學(xué)從知識(shí)說(shuō)教、道德教訓(xùn)走向情感體悟和審美感悟，讓幼兒愛(ài)上閱讀，體驗(yàn)閱讀的美好“滋味”。

四、“本味閱讀”：基于審美取向的幼兒園繪本閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索

踐行審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”教學(xué)，能讓幼兒讀出繪本的本來(lái)“味道”，具體為通過(guò)一次閱讀的三個(gè)環(huán)節(jié)讀出“趣味”，不同繪本的三種范式讀出“意味”，一本繪本的三維目標(biāo)讀出“滋味”。

（一）聽(tīng)賞-翻頁(yè)-討論：三個(gè)環(huán)節(jié)讀出“趣味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”的邏輯起點(diǎn)是把兒童和繪本看作一個(gè)整體，要保持幼兒發(fā)展、繪本意義以及閱讀教學(xué)的完整性，一次理想的繪本閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循先聽(tīng)賞閱讀、后自主閱讀、再討論閱讀的流程[9]。

1.聽(tīng)賞閱讀，感受圖文共讀的趣味

聽(tīng)賞閱讀即幼兒一邊閱讀畫面一邊聽(tīng)老師朗讀文字，它契合繪本圖文一體的特點(diǎn)，也充分考慮到幼兒不認(rèn)識(shí)字這一現(xiàn)實(shí)。教師的朗讀要連貫、速度適宜，要保持繪本的原貌和完整，從繪本封面到封底，不漏掉任何圖畫和文字信息，避免停下來(lái)對(duì)幼兒進(jìn)行“拷問(wèn)”。必要時(shí)可根據(jù)情節(jié)進(jìn)行簡(jiǎn)單處理，以加強(qiáng)共讀的樂(lè)趣，如在懸念揭示前，引導(dǎo)幼兒短暫猜測(cè)，然后繼續(xù)聽(tīng)賞。

聽(tīng)賞閱讀可以是繪本閱讀教學(xué)的起點(diǎn)環(huán)節(jié)，也可以作為終點(diǎn)。大班幼兒共讀《媽媽摘的葡萄》時(shí)，在討論“狐貍媽媽去摘葡萄為什么沒(méi)回來(lái)”后，教師組織幼兒再次完整聽(tīng)賞閱讀，有幼兒聽(tīng)完后泣不成聲地說(shuō)“我想媽媽了”“老師你能抱抱我嗎”。聽(tīng)賞閱讀通過(guò)視、聽(tīng)兩個(gè)通道喚起了幼兒愛(ài)媽媽的情感體驗(yàn)，避免了獨(dú)自閱讀時(shí)因圖文分離而破壞閱讀興趣、阻斷情感體驗(yàn)的現(xiàn)象。

2.自主翻頁(yè)，體驗(yàn)自主閱讀的趣味

聽(tīng)賞閱讀后，應(yīng)讓幼兒以自己的節(jié)奏自主翻閱繪本，體驗(yàn)翻頁(yè)的驚喜和自主閱讀的樂(lè)趣。可以用“你喜歡哪一頁(yè)”“你不明白哪一頁(yè)”等問(wèn)題引領(lǐng)幼兒從頭到尾翻頁(yè)，也可以根據(jù)繪本內(nèi)容讓幼兒翻閱部分畫面[10]。

自主翻頁(yè)是繪本閱讀教學(xué)的中間一環(huán)，也可以貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程。共讀《安柏在等待》時(shí)，我在討論過(guò)程中請(qǐng)教幼兒：“安柏等爸爸來(lái)接，等了多久;”幼兒立刻翻頁(yè)找答案，他們很快發(fā)現(xiàn)連續(xù)多個(gè)畫面都有時(shí)鐘，辨認(rèn)后發(fā)現(xiàn)安柏等了一個(gè)小時(shí)，還發(fā)現(xiàn)安柏的動(dòng)作和表情隨著等待時(shí)長(zhǎng)不斷變化，由此讀懂了安柏的焦慮情緒，對(duì)她十分同情。

3.討論閱讀，激發(fā)深度閱讀的趣味

聽(tīng)賞和翻頁(yè)后，教師和幼兒可以自主表達(dá)對(duì)繪本的理解。當(dāng)一名幼兒介紹自己喜歡或不明白的畫面時(shí)，教師要引導(dǎo)全體幼兒翻到此頁(yè)，傾聽(tīng)同伴發(fā)言，并分享各自的理解和發(fā)現(xiàn)。討論過(guò)程中教師需要適時(shí)將幼兒“拉回文本”[11]進(jìn)行精細(xì)閱讀，要肯定幼兒基于生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)散，將討論引向繪本“審美中的理性”，或者教師提出自己的“困惑”，把幼兒引向深度閱讀，讓他們體驗(yàn)深度閱讀的樂(lè)趣。

在共讀繪本《隧道》時(shí)，有幼兒?jiǎn)枴案绺缭趺磸氖^人變回來(lái)了”，同伴給出的解答是“妹妹的擁抱把哥哥暖回來(lái)了”“妹妹的眼淚把哥哥焐熱了”等，我回應(yīng)道：“原來(lái)妹妹的擁抱和眼淚是有溫度的?！比缓笪矣帧罢?qǐng)教”幼兒：“繪本里的很多畫面都有書，這些書是誰(shuí)的？”幼兒說(shuō)：“是妹妹的?！薄懊妹脨?ài)看書?！蔽翼槃?shì)提煉：“原來(lái)愛(ài)讀書的孩子這么溫暖。”當(dāng)我表示不能理解為什么繪本的前環(huán)襯有一本書，后環(huán)襯怎么多了一個(gè)球時(shí)，幼兒告訴我它代表著兄妹倆和好了。可見(jiàn)，討論有助于幼兒讀懂繪本的意蘊(yùn)。

（二）賞讀—演讀—聊讀：三種范式讀出“意味”

繪本具有文學(xué)審美的“意味”，能為幼兒埋下精神成長(zhǎng)的種子。要讀出繪本的審美“意味”，可以根據(jù)繪本的語(yǔ)言風(fēng)格、文體特點(diǎn)和精神質(zhì)地等，分別采取“賞讀”“演讀”和“聊讀”等范式進(jìn)行閱讀。

1.賞讀詩(shī)歌、散文類繪本，感悟“意味”

對(duì)于詩(shī)歌、散文類繪本，可采用“賞讀”范式，側(cè)重讓幼兒反復(fù)聽(tīng)賞，較少討論或無(wú)須討論，幼兒只需要一邊翻看畫面一邊聽(tīng)教師一遍遍朗讀。通過(guò)反復(fù)聽(tīng)賞，幼兒能感受此類繪本的語(yǔ)言韻律，體會(huì)文字背后的情感和意蘊(yùn)。

在大班共讀《活了100萬(wàn)次的貓》時(shí)，第一遍讀完幼兒沒(méi)有反應(yīng)，讀完第二遍，有個(gè)女孩似有所悟地說(shuō)：“貓喜歡白貓，想和白貓永遠(yuǎn)在一起，白貓死了，貓也死了，這樣就可以永遠(yuǎn)在一起了?！弊x完第三遍，該女孩說(shuō)：“以前這只貓是別人的貓，但是貓討厭他們，后來(lái)他是自己的貓，他更喜歡白貓和他的孩子們?！狈磸?fù)賞讀讓幼兒感悟到了繪本的精神內(nèi)核，說(shuō)出富有哲理的話。

2.演讀故事類繪本，演繹“意味”

繪本素有“紙上戲劇”之稱，對(duì)于角色簡(jiǎn)單、情節(jié)富有變化的故事類繪本，可以采用“演讀”范式。教師可以在幼兒首次閱讀此類繪本時(shí)，利用偶、沙盤等為幼兒演讀，然后再讓幼兒自主閱讀;還可以在幼兒熟悉繪本內(nèi)容后，進(jìn)行師幼分角色朗讀或片段表演等。合作表演能促進(jìn)幼兒對(duì)繪本的理解，讓幼兒表達(dá)自己的情感體驗(yàn)，演繹出繪本的“意味”。

我和小班幼兒共讀繪本《你看起來(lái)好像很好吃》時(shí)，每次讀到“甲龍寶寶一把抱住了霸王龍”，就有幼兒自發(fā)地模仿畫面中的小甲龍，抱住我的腳，仰頭喊我“爸爸”。于是，我就扮演霸王龍，邊講邊演，讓幼兒通過(guò)表演表達(dá)自己的感受，體驗(yàn)小甲龍對(duì)霸王龍的依戀和霸王龍對(duì)小甲龍的愛(ài)。

3.“聊讀”寓言類繪本，詮釋“意味”

“聊讀”范式適用于主題深刻、畫面信息復(fù)雜的寓言類繪本，需要在聽(tīng)賞、翻頁(yè)基礎(chǔ)上以問(wèn)題引領(lǐng)，先聊一聊喜歡哪一頁(yè)、不明白哪一頁(yè)等，然后聚焦繪本的深層含義進(jìn)行討論，將幼兒引向繪本“審美中的理性”。通?！傲淖x”不是一次活動(dòng)就能完成的，可以借助思維導(dǎo)圖、記錄表或辯論等方式將幼兒的思維可視化，回歸文本、反復(fù)討論，詮釋繪本的審美“意味”。

共讀《蒂科與金翅膀》時(shí)，有幼兒?jiǎn)枺骸盀槭裁雌渌▲B看見(jiàn)蒂科有金翅膀不高興？好朋友不是應(yīng)該高興嗎？”另一幼兒回應(yīng)說(shuō)：“它們嫉妒蒂科！”我又問(wèn)：“如果你是蒂科，會(huì)用金翅膀換回朋友嗎？”頓時(shí)引發(fā)了一場(chǎng)辯論，正反兩方從各自不同的體驗(yàn)出發(fā)詮釋了“什么樣的朋友才是真正的朋友”。

（三）情趣—能力—經(jīng)驗(yàn)：三維目標(biāo)讀出“滋味”

審美取向的幼兒園繪本“本味閱讀”可以從閱讀情趣、閱讀能力、閱讀經(jīng)驗(yàn)三個(gè)維度設(shè)置活動(dòng)目標(biāo)，幫助幼兒愛(ài)閱讀、會(huì)閱讀，領(lǐng)略閱讀的美好“滋味”。一本繪本的三維目標(biāo)應(yīng)互為基礎(chǔ)，并以閱讀情趣為起點(diǎn)和終點(diǎn)。

1.激發(fā)審美情趣，品嘗閱讀“滋味”

激發(fā)閱讀情趣是閱讀教學(xué)的最高境界，目標(biāo)指向?yàn)橛變合矚g閱讀、能體驗(yàn)閱讀的快樂(lè)以及生成精神而非感官的審美愉悅，即“高級(jí)快感”?；顒?dòng)可通過(guò)反復(fù)研讀、靜心揣摩并綜合利用聽(tīng)賞、翻頁(yè)、表演、操作和討論等方法，讓幼兒發(fā)掘繪本的審美意蘊(yùn)，生成深層次的審美愉悅，從而品嘗閱讀的美好“滋味”。

和幼兒共讀《安的種子》前，我反復(fù)研讀后發(fā)現(xiàn)，故事表面講的是三個(gè)性格迥異的小和尚“本”“靜”“安”種植蓮花的故事，深層蘊(yùn)含的是中華儒道文化不急功近利、自然而然的智慧。我利用畫面多處出現(xiàn)的小狗，用“哪里有小狗”“小狗為什么總跟著安”等問(wèn)題引導(dǎo)幼兒從小狗的角度去看這個(gè)故事，由此達(dá)成情感共鳴，獲得深層美感。

2.達(dá)成閱讀能力，品味閱讀“滋味”

理解是閱讀的最終目的，它需要以閱讀能力為基礎(chǔ)。幼兒園繪本閱讀活動(dòng)可以通過(guò)引導(dǎo)幼兒基于觀察進(jìn)行對(duì)比閱讀、文本細(xì)讀等獲得審美感知力，借助記錄、表演等方法讓幼兒獲得審美表現(xiàn)力，通過(guò)預(yù)測(cè)、續(xù)編等方法達(dá)成審美創(chuàng)造力，使幼兒基于經(jīng)驗(yàn)的鋪墊和情趣的激發(fā)，獲得閱讀能力，“烹制”出閱讀的美好“滋味”。

在小班繪本閱讀活動(dòng)《好臟的哈利》中，當(dāng)哈利因?yàn)榛丶液笾魅苏J(rèn)不出自己而惆悵地向外走時(shí)，我先請(qǐng)幼兒猜測(cè)哈利會(huì)用什么辦法讓主人認(rèn)出自己，然后讓幼兒自主閱讀，當(dāng)看到哈利表演的各種“絕活”時(shí)，幼兒自發(fā)模仿哈利的表演，并在此過(guò)程中理解了哈利的可愛(ài)，體驗(yàn)了閱讀的美好“滋味”。

3.積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，留存閱讀“滋味”

讀懂繪本依賴于必要的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，如：封面和封底有時(shí)候要連起來(lái)看;“云朵”里的畫面或者語(yǔ)言其實(shí)是想象中的;一個(gè)畫面或同一個(gè)形象出現(xiàn)多次表示連續(xù)動(dòng)作等。這些認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)需要教師在每次教學(xué)時(shí)引導(dǎo)幼兒積累，讓幼兒基于積累的審美認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)讀懂繪本，感受閱讀的美好“滋味”。

共讀《小老鼠和大老虎》時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)某一頁(yè)中墻上有小老鼠和大老虎的照片，我請(qǐng)他們找找還有哪里有照片，幼兒在封底找到了，而且發(fā)現(xiàn)前者是上下懸掛的，后者是水平懸掛的，比對(duì)后他們似有所悟地說(shuō)：“開始他們不平等，現(xiàn)在平等了”。我順勢(shì)告訴幼兒“原來(lái)繪本的封底也有故事”，幫助他們建立“封底也要閱讀”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

松居直曾說(shuō)，繪本“不是教科書，更不是問(wèn)題大全，它應(yīng)該是孩子的快樂(lè)源泉”[12]。如果幼兒感受不到快樂(lè)，繪本就不會(huì)留在他們的記憶里，就不會(huì)帶來(lái)精神成長(zhǎng)。幼兒園繪本“本味閱讀”，以審美取向的兒童觀、繪本觀和閱讀觀為指導(dǎo)，讓幼兒讀出繪本的本來(lái)“味道”，使幼兒園繪本閱讀活動(dòng)走出實(shí)用主義、功利主義的“怪圈”，必將推動(dòng)幼兒的全面發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]翁乾明.美感，應(yīng)成為教育的支點(diǎn)[J].福建教育，2019，（19）.

[2] 劉曉東.兒童精神哲學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

[3] [加]佩里·諾德曼.說(shuō)說(shuō)圖畫——兒童圖畫書的敘事藝術(shù)[M].陳中美，譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2018.

[4]康長(zhǎng)運(yùn).幼兒圖畫故事書閱讀過(guò)程研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[5] [8] [美]勒內(nèi)·韋勒克，奧斯汀·沃倫.文學(xué)理論[M].劉象宇等，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

[6]朱自強(qiáng).小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)閱讀教學(xué)法[M].南昌：21世紀(jì)出版社集團(tuán)，2015.

[7]劉緒源.兒童文學(xué)的三大母題[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[9][10][11]王春華.和書婆婆一起讀繪本[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2016.

[12][日]松居直.幸福的種子[M].劉滌昭譯.江西：二十一世紀(jì)出版社，2013.